Os discursos sobre a escola, o ensino médio e a filosofia
Adriana Leite Silva Santos
Áila de Oliveira Serpa
Anne Carolina Pavan Solsi
Érica Rodrigues dos Santos
Gisele Aparecida dos Santos
Maria Cristina Gasparim
Luiz Carlos Gesqui
Luis Eduardo dos SantosFranco
Maria Eunice Severiano Soares
Ivan Rogério Rampin
Jorge Alves de Oliveira (org.)*
Márcia Cristina Pavan de Oliveira
Márcio Gledson
Regiane Ferreira Sampaio
Marici Moda Dias
Valquíria de Cássia Zambon
Vera Lúcia Savian Lima
Instituição
E.E. Prof. João Batista Curado
Resumo
Este trabalho procura questionar as discussões acerca do caráter do ensino médio e, da disciplina filosofia, oferecida neste nível de escolaridade. Ele postula que a atenção não deve concentrar-se nestas buscas, mas, sim, em repensar o caráter da escola, como um todo, por meio da investigação filosófica. Neste sentido, alguns discursos, presentes no espaço escolar, em forma de slogans, precisam ser revisitados. O mesmo se dirá daquilo que diz respeito ao pretenso despreparo dos professores no trabalho com estes adolescentes e jovens. Por fim, serão apresentadas algumas afirmações sobre a aula. Mais do que se dizer da filosofia, enquanto disciplina, fala-se de uma filosofia da educação. Vale o registro de que este texto pauta o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’, desenvolvido por um grupo de professores do ensino médio, da E.E. Prof. João Batista Curado, Jundiaí – SP.
Palavras-chaves
Ensino médio, Investigação filosófica, slogan,
Abstrat
This paper seeks to question the discussions about the character of the school and discipline philosophy, offered this level of education. He postulates that attention should not focus on these searches, but rather to rethink the character of the school as a whole, through the inquiry. In this sense, some speeches, present at school, in the form of slogans, need to be revisited. The same is true of what concerns the alleged lack of preparation of teachers in working with these adolescents and young people. Finally, we will present some statements about the class. More to be said of philosophy as a discipline, there is talk of a philosophy of education. It is worth recording that this text Tariff Project: 'Stepping content', developed by a group of high school teachers, E.E. Prof. Prof. John the Baptist Curado ,Jundiaí - SP.
Keywords
High school, philosophical research, slogan
Duas questões ocupam lugares recorrentes no âmbito escolar. A primeira é em relação ao caráter do próprio ensino médio. Vários documentos e, discursos escolares apontaram e, apontam que o ensino médio deve ser voltado para a formação técnica. Outros, contudo, defendem que ele deve ser voltado para a formação propedêutica visando o ingresso dos alunos ao ensino superior. Em meio a estas duas colunas, surgiram outras tantas formulações, buscando mesclá-las, apoiando-se mais em uma do que em outra. Ocorre que a questão mantém-se viva. Vale, porém, a pergunta. É, de fato, o saber sobre o caráter do ensino médio, a grande questão a ser colocada à escola? É do caráter da escola, como um todo, determinar o fim último dos seus alunos, selecionando um grupo para a continuidade dos estudos e outros a inserção no mundo do trabalho?
A segunda questão tem como foco o caráter da disciplina filosofia presente no currículo do ensino médio. Para alguns esta disciplina será de introdução ao pensamento filosófico. Outros pontuam que ela deve ser construtora de uma estrutura para o pensar filosófico. Ainda há o grupo que vê na disciplina filosofia a possibilidade de formação moral dos alunos. Também, aqui, vale alguns questionamentos. Para além daquilo que se deseja com a disciplina filosofia, ela mesma (a filosofia) não possui um caráter próprio? E, tal caráter não está atrelado à radicalidade com que se volta ao conhecimento?
A ausência de consenso sobre estas questões, referentes ao ensino médio e à disciplina de filosofia, consomem tempo e energia, deixando de lado a questão que parece central. Qual é o caráter desta escola que reúnem adolescentes e jovens cursando o ensino médio, contendo em seu currículo, a disciplina filosofia?
Ainda em forma de questionamento: não será o caráter da escola, oferecer o maior grau de elementos que contribuam na formação do aluno, para que este possa inserir-se na sociedade humana e, assim possa fazer a sua escolha? Se esta última formulação for aceita como válida, a questão se altera. Não se trata mais de questionar o caráter do ensino médio, nem a disciplina de filosofia, mas sim o caráter da escola que atende, neste momento específico, os adolescentes e os jovens. O problema a ser enfrentado será este: o que a escola pode e, tem a oferecer a estes jovens, cada vez mais jovens, que chegam a este nível escolar chamado de ensino médio?
O que será postulado na sequência é que a oferta da escola não se configura como receituário ‘do que fazer?’ e ‘como fazer?’ na vida hodierna. O ponto de partida é que a escola, concretizada em seus agentes, em especial os professores, não possui uma bola de cristal que aponta o futuro a seus alunos. A escola e, os professores, são, respectivamente, instituição humana e seres humanos. Como tais limitados ao tempo presente e ao espaço em que vivem. Neste sentido a escola, na figura de seus professores, bem como aqueles que pensam sobre eles e, com destaque o ensino médio, devem dirigir-se a aquilo que lhes é próprio realizar, associando o discurso à prática.
A respeito a disto, o que é próprio da escola realizar, este texto deseja questionar, investigar e, formular algumas afirmações a partir de três pontos. O primeiro questionamento e investigação terão como foco a análise de alguns discursos, reduzidos a slogans , presentes no espaço escolar. O segundo questionamento e investigação terá como referência a oferta de elementos que ampliem o repertório dos adolescentes e dos jovens, alunos do ensino médio. Por fim, o terceiro questionamento e, investigação, terá como foco a aula.
1. Discursos e slogans no espaço escolar
Quando uma questão está aberta não causa surpresa o surgimento de várias posições. É mesmo salutar que surjam diversas e divergentes abordagens. O problema reside no fato de que muitas destas abordagens, ainda em forma de ensaios, se apresentam como teorias acabadas e afetam, substancialmente, a prática. Isto se aplica, também, à escola, em particular, a aquilo que diz respeito ao ensino médio. São várias as abordagens teóricas e são inúmeros os indicativos para uma prática pedagógica juntos aos alunos. Nesta polifonia de discursos e, em meio ao ativismo, próprio destes tempos, nem sempre as análises ocorrem a contento. No afã de encontrar soluções concretas para os problemas do quotidiano escolar adotam-se e, descartam-se, os discursos com a mesma rapidez com que os acontecimentos da vida se apresentam. O agravante maior é o fato de que nem sempre é o discurso na sua totalidade que se faz presente, mas, sim, o seu representante direto, ou seja, o slogan. Nem mesmo o discurso oficial, traduzido em documentos, escapam desta transformação. Fonseca apresenta esta formulação.
“(...) o que pretensamente deveria ser ‘um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar”, como aponta o artigo 1º da Resolução, acaba por se transformar em um conjunto de slogans educacionais, cujas possíveis significações para o contexto escolar ou mesmo repercussões práticas permanecem tão obscuras como inócuas.” (Fonseca, impresso, 2001)
Vale dizer que o slogan, por conta do seu efeito encantador, mobiliza, mas, nem sempre possibilita a análise crítica daquilo que ele próprio postula. Tal como um ‘grito de guerra’ que inflama a turba, o slogan, coloca em movimento os envolvidos com ele, mas, nem sempre o levam a refletir. Alguns exemplos podem contribuir para ilustrar o que se deseja explicitar.
Dentro do espaço escolar, ouve-se sem grandes discussões a afirmação de que ‘os adolescentes e os jovens são imaturos e despreparados para o ensino médio’. Um breve levantamento aponta que os alunos do ensino médio variam entre 14/15 anos a 16/17 anos. Sem um percentual preciso, é sabido que suas vidas, fora do espaço escolar, se dividem em trabalhos domésticos, trabalhos voluntários nas igrejas ou outras entidades assistenciais e, trabalhos assalariados – formais e informais. Os, literalmente, desocupados, não são a maioria. A vida social passa pelas igrejas e entidades filantrópicas, pelas práticas esportivas, pelas danceterias e barzinhos, pelas festas familiares ou de amigos, passeios em shopping e cinema. Parte destes alunos, também, viaja para outras cidades e estados ou parques temáticos. Alguns alunos participam de outros cursos oferecidos por entidades privadas de ensino ou por instituições de assistência social. A presença das mídias é uma constante, seja a televisão, os vídeos, a internet, o celular.
O que indica este quadro? Estes adolescentes e estes jovens não estão desconectados do mundo. À sua maneira interagem com aquilo que os cercam e, carregam consigo as suas marcas. Aliás, o que implica a maturidade requerida a estes adolescentes e jovens? Será o que Kant chamou de ilustração? Segundo o autor,
“... a ilustração é a libertação do ser humano de sua incapacidade da qual ele próprio é o culpado. A incapacidade significa a incapacidade de servir-se de sua inteligência sem guia de outrem. Esta incapacidade é sua culpa porque reside não na falta de inteligência, mas na falta de decisão e, coragem de servir-se, por si mesmo, dela sem a tutela de outrem.” (Kant, 1985, p.100)
Sem entrar no campo da psicologia, estes adolescentes e estes jovens, possuem esta estrutura para decretar tal independência kantiana? No campo cognitivo, eles carregam consigo os conceitos e os saberes da tradição para poderem ressignificá-los ou rejeitá-los? E, mais. Uma vez alcançada tal maturidade e superada a ingenuidade haveria razão para que estes seres frequentassem a escola? O slogan, oriundo dos discursos sobre os adolescentes e os jovens, e, que produz novos discursos, não se dá conta de que estes seres estão no processo de maturação e, este é realizado pela ação da escola, entenda-se, ação do professor?
“Esses recém-chegados, (...) não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. (...) a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação.” (Arendt, 2003, p. 234-5)
O slogan oculta esta dualidade. Ainda que a autora se refira à criança é plausível aplicá-lo aos adolescentes e jovens. Ambos estão se constituindo, biológica e socialmente falando, mas, também, estão entrando e se apropriando da história humana.
Desejar, portanto, a maturidade dos adolescentes e dos jovens é ao mesmo tempo possibilitar que eles continuem o processo de introdução a este mundo dos adultos. De acordo com Hannah Arendt, é importante lembrar que
“(...) o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é. (...) Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o mundo.” (idem, p. 239)
A maturidade, portanto, é construída na interação que se faz com o mundo. E, esta interação é mediada com a presença do adulto. O enfrentamento destas questões coloca a escola e, os professores, em enormes embaraços. Os adolescentes e os jovens não são seres acabados , eles estão em formação e como tal oscilam. Por vezes realizam ações para além da expectativa dos adultos, por vezes agem aquém de uma criança da educação infantil.
Outro exemplo de discurso, transformado em slogan, diz ‘que os professores não estão preparados para atender as novas gerações.’ Falta aos professores a linguagem que atenda a estes adolescentes e a estes jovens. Nesse sentido inúmeros cursos e cursinhos são criados para capacitar os professores. Um verdadeiro arsenal de atividades são disponibilizados aos professores para que os testem em sua prática pedagógica. Uma após a outra, porém, revelam como são tímidas e fadadas ao fracasso tais iniciativas.
É verdade que as teorias da comunicação ganharam destaques nestes tempos de multimídias. Aos profissionais que se dirigem às grandes platéias é exigido o domínio de várias técnicas e, que lancem mão de inúmeros recursos para se fazerem ouvir. Isto implica, também, na atividade docente. As teorias e técnicas de comunicação se fazem presentes entre os muros da escola. Escola e mídias travam um duelo, ainda que passível de ser questionado sobre a sua legitimidade.
Estas linguagens atingem os jovens e os auxiliam a criar uma linguagem própria somada à aquela recebida do seu meio direto – família, bairro, região. Tais linguagens, que muitos desejam que, também, a escola adote, por inúmeras razões não promovem o novo e, muito afastam da tradição. Em meio a um discurso de novidade, constroem superficialidades com pouca durabilidade.
Estes apontamentos levam a pensar que mesmo diante das mídias, em especial, do fenômeno televiso, não se esconde o fato de que certos conteúdos somente serão compreendidos e, fielmente, repassados na métrica da sua linguagem original. Por mais que a imagem, o som e os recursos da mídia se unam, ainda haverá a necessidade de um decodificador destas linguagens, entenda-se, o professor. Um conceito, seja de qualquer área do conhecimento, somente poderá ser expresso, dentro da sua linguagem conceitual.
Não se trata, portanto de falar a mesma linguagem dos adolescentes e dos jovens, mas de garantir a eles o acesso a uma linguagem específica. A máxima ‘tradutore, traditore’ pode ser aplicado neste contexto. Com o objetivo de criar um elo linguístico entre professor e aluno provoca-se um alijamento do conhecimento construído ao longo das gerações.
Para concluir este tópico, e questionar a pretensa afirmação de que os professores não estão capacitados para atender esta geração, mais um apontamento sobre esta questão da linguagem. Não cabe a escola acrescentar algo na linguagem do aluno? A não oferta da linguagem oficial, o não acréscimo à linguagem do quotidiano, implica, fundamentalmente, em negar a estes novos o acesso ao mundo dos adultos.
“São elas (as crianças), ou jogadas a si mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos.” (idem, 2003, p. 230-231)
Não se trata, portanto, de valorar as inúmeras formas de linguagem, a dos adolescentes, a dos jovens, a dos adultos. Em qualquer sociedade humana existe a linguagem informal, hodierna, e aquela que é tida como a oficial. Como, então, a escola pode negar a estes adolescentes e a estes jovens esta linguagem? Onde, fora da escola, eles terão a possibilidade de manuseá-las? A capacidade do professor de atingir estes adolescentes e jovens está no misto entre sua qualificação e, o fato de que ele é autoridade.
“A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.” (idem, p. 239)
A discussão, mais uma vez, não está na capacitação, nem na linguagem. Os alunos, ainda com dificuldade, compreendem o que diz o professor. O ponto é o que diz e, com qual intensidade o diz.
Nesta mesma linha de raciocínio encontra-se o maior e mais complexo dos discursos transformados em slogan. Trata-se de afirmar e, fez-se acreditar que ‘o professor deva dar uma aula gostosa e interessante ao aluno’. Para embasar tal ‘teoria’ apelou-se, ainda uma vez, para o que a mídia é capaz de realizar. Ela que é capaz de publicizar produtos e temas até então inimagináveis. Tal temática já fora abordado nos parágrafos anteriores. Ora, as questões a serem colocadas são estas. As mídias atendem os interesses e gostos de todos os que se voltam a ela? Todos aqueles que optaram, voluntariamente, a irem a um espetáculo, seja ele esportivo, musical, outros, foram/são atendidos nos seus interesses e gostos? O que se dirá então do professor que tem à sua frente um público que, muito, certamente, não estaria ali voluntariamente para realizar as tarefas específicas da escola?
O ponto, contudo não é este. O que este slogan não considera é que interesses e gostos são elementos estritamente subjetivos e, talvez possa ser dito, são, substancialmente, instintivos. Aplicando-se as categorias de privado e público, não estaria o interesse e o gosto no campo da primeira? E, sendo assim, não estaria em confronto permanente com aquilo que é publico? A pergunta é inevitável. A escola trabalha com elementos públicos ou privados? Pretender atender as demandas privadas não a afasta do seu scopo público? Arendt adverte afirmando que
“... quanto mais completamente a sociedade moderna rejeita a distinção entre aquilo que é particular e aquilo que é público, entre o que somente pode vicejar encobertamente e aquilo que precisa ser exibido a todos à plena luz do mundo público, ou seja, quanto mais ela introduz entre o privado e o público uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa, mais difíceis torna as coisas para suas crianças, que pedem, por natureza, a segurança do ocultamento para que não haja distúrbios em seu amadurecimento.” (idem, p. 238)
Este slogan que não delimita o espaço privado do espaço público, nem se dá conta dos critérios a serem usados em cada um dos espaços, oculta, também, a dimensão humana do professor que, por mais bem intencionado, se virá em apuros em tentar satisfazer os interesses e os gostos de cada um integrante da sua sala de aula.
Todas as questões que foram formuladas devem provocar inúmeras reflexões no espaço escolar. É o que se afirmou no início deste texto. Há de se pensar o caráter da escola como um todo e não, apenas, o caráter do ensino médio e da disciplina filosofia.
Tais discursos e slogans penetram o espaço escolar e interferem, fundamentalmente, na prática dos professores. A filosofia, não apenas enquanto disciplina, deve contribuir para que a escola, permanentemente, mantenha-se em reflexão. Este estado de reflexão é integrante do caráter da escola e é algo possível de ser realizado por ela. Ela, personalizada, em especial, pelos professores.
2. Repertório e criticidade
O segundo questionamento integra os slogans, ainda que seja de outra ordem. Trata-se de afirmar que os alunos não são críticos. Tudo que lhes é oferecido é acolhido sem questionamento, ou então, é rejeitado sem nenhuma avaliação prévia. A cópia automática, as ações que beiram ao descaso e, a dificuldade de produzir discursos, orais ou escritos, corrobora com a crença da apatia crítica dos referidos alunos. A questão a ser formulada é esta: é possível ser crítico sem que haja uma polêmica? Diante de uma questão e de solução, externamente, apresentada, como pode surgir a crítica? E, ainda que sejam apresentadas duas soluções dispare para a mesma questão qual é a garantia de que os alunos serão críticos? Por fim, a criticidade está na fala/atitude do professor ou na fala/atitude do aluno?
Mais uma vez o discurso/slogan esbarra no apontar o fim último para os alunos. Querer determinar a eles o que deverão fazer com a sua estada em sala de aula. É preciso de novo pensar sobre o caráter da escola. Mesmo a filosofia, enquanto disciplina, não garante que os seus alunos serão críticos. É verdade que a estrutura da filosofia remete à reflexão, isto já fora acenado antes, mas, não há garantia. O que fazer então? Oferecer aos jovens a tradição.
“(...) ensinar, transmitir às novas gerações o patrimônio cientifico, artístico e filosófico construído pelas gerações anteriores, fazer participar cada vaga de recém-chegados ao mundo da Natureza no mundo da cultura que os homens foram construindo e que as novas gerações, justamente porque vão à escola e aprendem o que aí se ensina, hão de amanhã conservar, prolongar, continuar.” (Pombo, impresso, 2003)
A crença contida nesta construção é de que, somente, poderá haver criticidade se for oferecido elementos, repertório, para alguém. Ser crítico implica no domínio de inúmeros conceitos e informações. Sem repertório, não há criticidade.
É próprio da escola, portanto, oferecer aos alunos o maior e mais qualificado repertório possível. Ela detém a literatura, a arte, a filosofia, as ciências em geral, os conceitos que foram construídos ao longo da história da humanidade. Tudo isto forma o grande repertório que possibilita o ingresso dos adolescentes e jovens na sociedade em que vivem e, a partir deles é possível ler criticamente o que o cercam . Quando as formulações teóricas se fazem ausente, a experiência de vida vem em socorro. Pode ser que uma pessoa não tenha tido contato com escola. Seja analfabeto e desprovido da iniciação promovida pela escola e, mesmo assim, tenha “sacadas” geniais sobre inúmeros temas presentes na sociedade. A experiência de vida pode suprir as deficiências teóricas. Mas, o fato é que, exigir dos alunos qualquer grau de criticidade, sem que se ofereça repertório, é no mínimo, um contrasenso. O pensamento e a reflexão não ocorrem sem a presença de elementos a serem relacionados.
3. A aula
O questionamento que segue é decorrência do que vem sendo apresentado. A escola pode, e deve ser promotora do acesso a tradição e promover reflexões, sobretudo, aquelas que dizem respeito a ela própria. Neste sentido a ação fundamental da escola irá ocorrer na sala de aula. É a aula, o lugar por excelência, onde a escola pode atuar junto aos alunos.
“(...) a aula é o grande ritual voltado para o conhecimento, pois, é nela que a escola, por meio do professor, disponibiliza a produção e a experiência humana sistematizada, introduzindo os alunos no universo humano.” (Oliveira, 2008, p 78)
A atenção neste sentido, não está no ‘como fazer’ (metodologia) a apresentação do repertório, mas, em separar aquilo que de fato faz a diferença. Isto que faz a diferença não se conjuga, diretamente, com aquilo ‘que se fará’, posteriormente, com a sua aquisição. Cabe a escola fazer aquilo que lhe compete. Ser crítica consigo mesma e, ofertar aos alunos aquilo que ela tem de precioso, ou seja, a herança cultural da humanidade. Neste sentido o interesse e o gosto não são critérios de primeira ordem, nem do aluno, muito menos do professor. Ambos estão a mercê do conhecimento, que muito lhes superam. Aliás, este é a única razão para se pensar no espaço escolar.
Com estas afirmações quer-se desprezar os sentimentos dos agentes envolvidos? As novas teorias da comunicação, da psicologia, das ciências neurolinguísticas, serão descartadas? Não, de forma alguma. Porém, há que se garantir aquilo que é próprio de cada instituição. Aquelas teorias serão aproveitadas para que com mais eficiência ocorra a disponibilização do repertório, que é próprio da escola.
Desta forma, até mesmo os projetos escolares, tão em voga, quebram a rotina do espaço escolar, mas, não substitui a aula. As estratégias e, as adaptações que se desejam pedagógicas e didáticas são bem vindas enquanto facilitadoras do fim último da ação do professor. É neste contexto que se concebeu o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’ . Ele teve como objetivo oferecer com mais intensidade aqueles saberes confiados à escola. O ponto de partida foi a filosofia, enquanto disciplina, mas com a compreensão de que ela (a filosofia) deveria extrapolar o espaço sala. Assim é que se pensou em fazer com que os alunos visualizassem como os conteúdos que, vias de regra, são oferecidos, separadamente, se relacionam, para além das respectivas disciplinas. O primeiro passo foi o de selecionar os conteúdos, os conceitos, os valores. Depois houve a necessidade de se verificar quais áreas eram as mais próximas para abordá-los. O grupo de professores lançou mão dos equipamentos da mídia, presentes na escola. Os materiais disponibilizados na rede de computadores, em vídeos, e demais informativos, somaram-se às fontes canônicas.
Apesar de toda mudança no formato, no final, não deixou de ser aula. Os conceitos e as teorias fizeram-se presentes. O formato não negligenciou aquilo que é próprio da escola. Fora um engodo? Não. O que fora feito ao longo do projeto não seria possível de ser realizado na estrutura atual do tempo relógio da aula.
Isto é a escola, que na figura do professor, não sabe fazer outra coisa a não ser expor aquilo que lhe é peculiar, ou seja, a herança cultural da humanidade. Tirar isto do professor, exigir que ele faça outra coisa, é alijá-lo de sua identidade.
Pode-se continuar a buscar um caráter para o ensino médio, para a filosofia, enquanto disciplina, mas estará sendo ocultado aquilo que é o básico, ou seja, questionar o que é a escola. O ensino médio é mais um etapa da escola e, enquanto unidade, ela continua sendo aquela que deve oferecer a herança deixada pelas gerações passadas aos novos. A filosofia, enquanto disciplina, deve promover a reflexão radical, no ambiente de sala de aula e, buscar extrapolar estes limites. ‘O que fazer’ com isto e ‘como fazer’ no quotidiano, crê-se que não é da sua competência. Cabe, sim, à escola fazer bem feito a sua parte, que já é muito, promover o ingresso destes novos no mundo dos adultos.
Bibliografia
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.
Carvalho, J. S. F. O discurso pedagógico das diretrizes curriculares nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 112, p. 155-165, 2001.
Kant, I. Textos Seletos, (trad) Floriano de Souza Fernandes, Petrópolis,Vozes, 1985.
Oliveira, J.A. Nós e a sala de aula. In: Martelli, M. e Polli, J. R. (orgs) Educar e Aprender. Jundiaí, In House, 2008.
Pombo, O. O insuportável Brilho da Escola. in Alain Renaut et allii, Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 31-59, 2003.
quarta-feira, 26 de janeiro de 2011
A importância da escrita e a responsabilidade de escrever
Jorge Alves de Oliveira
O ser humano pode ser caracterizado de diversas formas. Pode-se dizer, entre outras coisas, que ele é racional, que ele é filho de Deus, que ele é criativo, que ele é um sentimental. A lista seria enorme. Para esta reflexão, o destaque que se quer fazer, é sobre a dimensão da escrita. O ser humano é um ser que escreve. Este ato é corriqueiro para muitos, porém, não pode ser subestimado, sobretudo, nas sociedades que se assenta sobre a escrita.
Uma referência importante sobre o papel da escrita encontra-se na obra de Lewis H. Morgan (1818 – 1881). Este autor norte-americano – antropólogo e etnólogo – estabeleceu os critérios básicos, para identificar os estágios evolutivos de cada sociedade. Segundo ele e, a escola evolucionista, havia uma “... unidade psíquica do homem que permitia que todos os povos mais cedo ou mais tarde evoluíssem em sua cultura.” (Mello, 2005. p. 208) Assim, os povos que estivessem na selvageria – dominando o fogo – passariam para a barbárie – fazendo cerâmica, cultivando a terra, domesticando os animais – e, chegariam à civilização – realizando a escrita. (Morgan, 1877). Nota-se, portanto, que a escrita é colocada como sendo o critério central para se dizer do estágio maior a ser alcançado pelo ser humano.
Outro dado significativo da importância da escrita, derivado do entendimento acima, encontra-se na prática adotada, sistematicamente, pelos povos dominadores. Após subjugar um determinado grupo social, os dominadores, procuravam isolar ou eliminar as lideranças guardiãs da memória do grupo. As sociedades que tinham na oralidade a referência de sua identidade perdiam-na com a morte destes guardiões. Um exemplo real deste prejuízo encontra-se nas comunidades indígena e africana. Como remontar suas histórias se as fontes primárias foram mortas? Como superar as dificuldades de acesso às fontes que permanecem vivas? Por outro lado, uma vez que se tenha acesso às fontes vivas, como transformar estes relatos em material acessível à sociedade como um todo? Neste mesmo sentido, os documentos guardados nos museus, igrejas, cartórios, cemitérios, são brutos e necessitam de uma linguagem adequada à população em geral. Necessitam de uma tradução adequada ao fenômeno: escrita.
Mas, a importância da escrita não se encerra nestes apontamentos. É necessário que se atente para o requinte do ato de escrever. A escrita é possibilitada pela anatomia humana. O movimento de pinça, obtido pela presença do polegar opositor, garante ao ser humano a possibilidade de segurar o objeto, com o qual se escreve e, ter a precisão para traçar os contornos que dão forma às palavras. Além disto, o ato de escrever envolve o equilíbrio entre a emoção e a razão. É necessário que se tenha serenidade para escrever, ao mesmo tempo em que se acionam as faculdades mentais. Além do que é preciso ter conteúdo – teórico ou a experiência de vida – ou tão somente inquietações, que se quer convertido em tema a ser escrito.
A escrita, para além da tese evolucionista e do uso inadequado que se fez, é, ainda, o gesto de emancipação do ser humano. A possibilidade concreta de expressão, de perpetuação de uma ideia ou de um sentimento ou de um relato faz do ser humano alguém impar. A escrita exigirá a precisão daquele que escreve. A palavra justa que não dê margem para outra interpretação diferente daquela que se quis comunicar.
A importância da escrita, por fim, é que ela coloca a necessidade de se escrever. Uma vez escrito, é preciso fazer visualizar estes escritos. Eles revelam como cada ser humano capta aquilo que o cerca. Um registro para a humanidade, de pessoas que não passaram pela vida, sem deixar o seu registro por escrito.
Esta segunda parte da reflexão busca associar a escrita com a responsabilização. Não se trata de censura, mas de se ter presente que o ato de escrever não é algo inocente. Um dos grandes fenômenos deste período contemporâneo é o da exposição. Não há indivíduo oculto, isolado. Há, sim, uma complexa rede que impede o anonimato. Primeiro, porque a própria existência física do indivíduo, já o coloca exposto. Este, indivíduo, é composto de um corpo e, este (corpo), manifesta o que ele pensa e sente. É com este corpo que ele luta e ocupa o espaço social. O corpo que lhe possibilita uma condição única frente aos demais indivíduos. Segundo, o indivíduo encontra-se exposto porque o meio em que ele vive solicita, o tempo todo, um posicionamento. A família, a escola, o trabalho, o grupo religioso, a mídia, entre outros, estão, continuamente, apresentando situações problemas e, ele, não pode se omitir. Aliás, a omissão já é um posicionamento. Por fim, uma terceira forma de exposição, é proporcionada pelos ‘olhares ocultos’, frente ao qual o indivíduo, não tem como se ocultar. Estes ‘olhares’, mantém o indivíduo vigiado vinte e quatro horas seguidas. Eles escancaram as ações do indivíduo e, recolhem elementos para que seja traçado o seu perfil. Exemplo concreto são as câmaras que estão espalhadas nas ruas, nas rodovias, nos prédios – públicos ou privados. ‘Olhares ocultos’ que substituem a presença física daquele que é tido como autoridade, responsável pela manutenção da ordem. Esta terceira formulação aproxima-se daquilo que Benthan conceituou como ‘panóptico’. Olgária Matos, no texto, “Sociedade: tolerância, confiança, amizade” (disponível na internet) escreve que o “... indivíduo se torna dócil, submetendo-se a uma vigilância tanto real quanto visual. O panóptico é um pequeno teatro, onde cada detento aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro para um público hipotético”.
Caso haja concordância com esta leitura e, de fato, os indivíduos estejam expostos, há que se verificar, também, que tal condição ainda lhe é agradável. Ainda segundo Olgária Matos, reinterpretando Foucault, “imagem e exposição total possuem no mundo do fetichismo significados secretos: ao mesmo tempo em que a imagem visível dos governantes deve ser periodicamente trabalhada, tudo deve ser mostrado a fim de torná-los próximos, já que tudo acompanhamos acerca de sua vida privada. Ao mesmo tempo, porém, há sempre nisto algo de inacessível, de implacável e estranho. Em outras palavras, a imagem pública, transforma-se em mercadoria e se comporta como as leis do mercado. A sociedade do direito vê-se sorvida pelo mundo anárquico da publicidade e do capital.”
A citação apresentada toma como referência o mundo político, mas, certamente, estende-se a todos os indivíduos. Vida privada, vida pública, vida expostas, misturam-se em meio as individualidades. O que surpreende, contudo, é que tal fenômeno, ainda que externo e imposto, vai ao encontro de alguns desejos secretos do próprio indivíduo.
É dentro deste contexto que o ato de escrever não é algo inocente, como se disse no início. Alguém poderá estar escrevendo apenas para ocupar o famigerado quinze minutos de fama. Estar expondo a sua vida apenas para não ser esquecido. A ideia de ser esquecido lhe acarreta um grande mal-estar. Não é sem sentido que as livrarias do mundo todo estão repletas de biografias e, este gênero, ocupa o ranking dos mais vendidos. Expor-se e olhar a vida do outro é um jogo fascinante, mas que traz consigo inúmeras questões, entre elas, a mais aguda: saber do outro, expor-se ao outro, para compor o que com ele?
Mas, certamente, haverá aqueles que escreveram como ato de deleite da alma humana. Expuseram suas impressões, as suas intimidades por meio deste jogo de palavras. O ato sublime de apresentar com palavras as apreensões e as sensações advindas da experiência humana de viver. O jogo de palavras onde o signo nem sempre designa o objeto e, por isto dá margem para as viagens em busca dos significados.
Por fim, encontraremos aqueles que se expuseram por meio do ato escrever tendo em vista as gerações que virão. Estes desejaram deixar um legado à humanidade. O fizeram comprometidos com uma causa. Eles desejaram a imortalidade? São humanos, portanto, é possível afirmar que sim. Contudo, a imortalização não se encontra no ato individual do escrever, mas, sim, no objeto público tomado como tema de sua escrita. No resultado público obtido por meio de seu ato de escrever. A beleza do ato de escrever, portanto, não reside numa suposta inocência, mas, sim no legado às gerações que virão.
Bibliografia
Mello, Luiz G. Antroplogia Cultural. Petrópolis. Vozes. 2005.
Morgan, Lewis H. A sociedade antiga. In: Castro, Celso (org). Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. 2005.
O ser humano pode ser caracterizado de diversas formas. Pode-se dizer, entre outras coisas, que ele é racional, que ele é filho de Deus, que ele é criativo, que ele é um sentimental. A lista seria enorme. Para esta reflexão, o destaque que se quer fazer, é sobre a dimensão da escrita. O ser humano é um ser que escreve. Este ato é corriqueiro para muitos, porém, não pode ser subestimado, sobretudo, nas sociedades que se assenta sobre a escrita.
Uma referência importante sobre o papel da escrita encontra-se na obra de Lewis H. Morgan (1818 – 1881). Este autor norte-americano – antropólogo e etnólogo – estabeleceu os critérios básicos, para identificar os estágios evolutivos de cada sociedade. Segundo ele e, a escola evolucionista, havia uma “... unidade psíquica do homem que permitia que todos os povos mais cedo ou mais tarde evoluíssem em sua cultura.” (Mello, 2005. p. 208) Assim, os povos que estivessem na selvageria – dominando o fogo – passariam para a barbárie – fazendo cerâmica, cultivando a terra, domesticando os animais – e, chegariam à civilização – realizando a escrita. (Morgan, 1877). Nota-se, portanto, que a escrita é colocada como sendo o critério central para se dizer do estágio maior a ser alcançado pelo ser humano.
Outro dado significativo da importância da escrita, derivado do entendimento acima, encontra-se na prática adotada, sistematicamente, pelos povos dominadores. Após subjugar um determinado grupo social, os dominadores, procuravam isolar ou eliminar as lideranças guardiãs da memória do grupo. As sociedades que tinham na oralidade a referência de sua identidade perdiam-na com a morte destes guardiões. Um exemplo real deste prejuízo encontra-se nas comunidades indígena e africana. Como remontar suas histórias se as fontes primárias foram mortas? Como superar as dificuldades de acesso às fontes que permanecem vivas? Por outro lado, uma vez que se tenha acesso às fontes vivas, como transformar estes relatos em material acessível à sociedade como um todo? Neste mesmo sentido, os documentos guardados nos museus, igrejas, cartórios, cemitérios, são brutos e necessitam de uma linguagem adequada à população em geral. Necessitam de uma tradução adequada ao fenômeno: escrita.
Mas, a importância da escrita não se encerra nestes apontamentos. É necessário que se atente para o requinte do ato de escrever. A escrita é possibilitada pela anatomia humana. O movimento de pinça, obtido pela presença do polegar opositor, garante ao ser humano a possibilidade de segurar o objeto, com o qual se escreve e, ter a precisão para traçar os contornos que dão forma às palavras. Além disto, o ato de escrever envolve o equilíbrio entre a emoção e a razão. É necessário que se tenha serenidade para escrever, ao mesmo tempo em que se acionam as faculdades mentais. Além do que é preciso ter conteúdo – teórico ou a experiência de vida – ou tão somente inquietações, que se quer convertido em tema a ser escrito.
A escrita, para além da tese evolucionista e do uso inadequado que se fez, é, ainda, o gesto de emancipação do ser humano. A possibilidade concreta de expressão, de perpetuação de uma ideia ou de um sentimento ou de um relato faz do ser humano alguém impar. A escrita exigirá a precisão daquele que escreve. A palavra justa que não dê margem para outra interpretação diferente daquela que se quis comunicar.
A importância da escrita, por fim, é que ela coloca a necessidade de se escrever. Uma vez escrito, é preciso fazer visualizar estes escritos. Eles revelam como cada ser humano capta aquilo que o cerca. Um registro para a humanidade, de pessoas que não passaram pela vida, sem deixar o seu registro por escrito.
Esta segunda parte da reflexão busca associar a escrita com a responsabilização. Não se trata de censura, mas de se ter presente que o ato de escrever não é algo inocente. Um dos grandes fenômenos deste período contemporâneo é o da exposição. Não há indivíduo oculto, isolado. Há, sim, uma complexa rede que impede o anonimato. Primeiro, porque a própria existência física do indivíduo, já o coloca exposto. Este, indivíduo, é composto de um corpo e, este (corpo), manifesta o que ele pensa e sente. É com este corpo que ele luta e ocupa o espaço social. O corpo que lhe possibilita uma condição única frente aos demais indivíduos. Segundo, o indivíduo encontra-se exposto porque o meio em que ele vive solicita, o tempo todo, um posicionamento. A família, a escola, o trabalho, o grupo religioso, a mídia, entre outros, estão, continuamente, apresentando situações problemas e, ele, não pode se omitir. Aliás, a omissão já é um posicionamento. Por fim, uma terceira forma de exposição, é proporcionada pelos ‘olhares ocultos’, frente ao qual o indivíduo, não tem como se ocultar. Estes ‘olhares’, mantém o indivíduo vigiado vinte e quatro horas seguidas. Eles escancaram as ações do indivíduo e, recolhem elementos para que seja traçado o seu perfil. Exemplo concreto são as câmaras que estão espalhadas nas ruas, nas rodovias, nos prédios – públicos ou privados. ‘Olhares ocultos’ que substituem a presença física daquele que é tido como autoridade, responsável pela manutenção da ordem. Esta terceira formulação aproxima-se daquilo que Benthan conceituou como ‘panóptico’. Olgária Matos, no texto, “Sociedade: tolerância, confiança, amizade” (disponível na internet) escreve que o “... indivíduo se torna dócil, submetendo-se a uma vigilância tanto real quanto visual. O panóptico é um pequeno teatro, onde cada detento aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro para um público hipotético”.
Caso haja concordância com esta leitura e, de fato, os indivíduos estejam expostos, há que se verificar, também, que tal condição ainda lhe é agradável. Ainda segundo Olgária Matos, reinterpretando Foucault, “imagem e exposição total possuem no mundo do fetichismo significados secretos: ao mesmo tempo em que a imagem visível dos governantes deve ser periodicamente trabalhada, tudo deve ser mostrado a fim de torná-los próximos, já que tudo acompanhamos acerca de sua vida privada. Ao mesmo tempo, porém, há sempre nisto algo de inacessível, de implacável e estranho. Em outras palavras, a imagem pública, transforma-se em mercadoria e se comporta como as leis do mercado. A sociedade do direito vê-se sorvida pelo mundo anárquico da publicidade e do capital.”
A citação apresentada toma como referência o mundo político, mas, certamente, estende-se a todos os indivíduos. Vida privada, vida pública, vida expostas, misturam-se em meio as individualidades. O que surpreende, contudo, é que tal fenômeno, ainda que externo e imposto, vai ao encontro de alguns desejos secretos do próprio indivíduo.
É dentro deste contexto que o ato de escrever não é algo inocente, como se disse no início. Alguém poderá estar escrevendo apenas para ocupar o famigerado quinze minutos de fama. Estar expondo a sua vida apenas para não ser esquecido. A ideia de ser esquecido lhe acarreta um grande mal-estar. Não é sem sentido que as livrarias do mundo todo estão repletas de biografias e, este gênero, ocupa o ranking dos mais vendidos. Expor-se e olhar a vida do outro é um jogo fascinante, mas que traz consigo inúmeras questões, entre elas, a mais aguda: saber do outro, expor-se ao outro, para compor o que com ele?
Mas, certamente, haverá aqueles que escreveram como ato de deleite da alma humana. Expuseram suas impressões, as suas intimidades por meio deste jogo de palavras. O ato sublime de apresentar com palavras as apreensões e as sensações advindas da experiência humana de viver. O jogo de palavras onde o signo nem sempre designa o objeto e, por isto dá margem para as viagens em busca dos significados.
Por fim, encontraremos aqueles que se expuseram por meio do ato escrever tendo em vista as gerações que virão. Estes desejaram deixar um legado à humanidade. O fizeram comprometidos com uma causa. Eles desejaram a imortalidade? São humanos, portanto, é possível afirmar que sim. Contudo, a imortalização não se encontra no ato individual do escrever, mas, sim, no objeto público tomado como tema de sua escrita. No resultado público obtido por meio de seu ato de escrever. A beleza do ato de escrever, portanto, não reside numa suposta inocência, mas, sim no legado às gerações que virão.
Bibliografia
Mello, Luiz G. Antroplogia Cultural. Petrópolis. Vozes. 2005.
Morgan, Lewis H. A sociedade antiga. In: Castro, Celso (org). Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. 2005.
O TRATAMENTO FILOSÓFICO PARA A QUESTÃO ÉTNICA NEGRA - nova versão
Jorge Alves de Oliveira
Resumo
O texto objetiva colocar em evidência alguns conceitos que possibilitem uma reflexão sobre a questão étnica negra acreditando que tal procedimento possa interferir na crença e na atitude das pessoas que se aproximam desta temática. Para efetivar este propósito, valho-me de alguns elementos centrais da filosofia, a saber, da reflexão filosófica e da ressignificação de conceitos. Trata-se, portanto, de recolocar a questão étnica negra, dentro de outra perspectiva. A metodologia sugerida tem seus fundamentos na ‘educação para o pensar’ em especial, nas proposições elaboradas pelo filósofo educador Mathew Lipman.
Palavras-Chaves
Atitude; conceito; crença; diálogo; educação; etnia; problematização; ressignificação; tolerância; relação eu - outro; exposição; virtude.
Abstract
The text aims to highlight some concepts that allow a reflection on the ethnic issue negra2 believing that this procedure may interfere with the belief and the attitude of people approaching this issue. To actualize this regard, unworthy me of some central elements of philosophy, namely the philosophical reflection and re concepts. It is, therefore, to replace the black ethnic question within another perspective. The methodology suggested has its roots in 'education for thinking' in particular, the proposals drawn up by philosopher educator Mathew Lipman.
Keywords
Attitude; concept, belief, dialogue, education, ethnicity; problem; resignification, tolerance, respect me - another; exposure; virtue.
I. Introdução
1. A questão étnica em tempos de exposição do eu
A questão étnica se apresenta como aquelas questões intermináveis. A cada momento, da história, ela surge com uma nova roupagem, fazendo com que os conceitos e as práticas, até então vigentes, sejam revistas. Quando alguma resistência se
impõe e, esta revisão não é realizada, as relações ficam esvaziadas e, perdem o significado, instaurando-se a crise.
Tal como ensina Arendt (2003) a crise é a ausência de significados compartilhados. Na prática, a aplicação é esta. Vive-se no mesmo contexto social, mas os entendimentos são divergentes, quando não antagônicos. A ausência de fóruns que oportunizam os debates públicos e, os recorrentes artifícios que impedem o efetivo exercício da reflexão (que se deseja, filosófica), dificultam o trânsito de idéias e uma avaliação compartilhada. O resultado mais contundente desta ausência de significados compartilhados é a violência. Porque não partilhamos dos mesmos conceitos e as práticas não são comuns a todos, a comunicação fica truncada e, quando falta a palavra, o espaço é ocupado pelos diversos tipos de violência.
Na atualidade, século 21, os questionamentos se voltam para o fato de que algumas apostas, feitas ao longo da história e, concretizadas, sobretudo na segunda metade do século 20, não contribuíram, a contento, para um efetivo convívio interpessoal. Ao contrário. Há sinais explícitos de que esta relação eu/outro está abalada e, que existem práticas deliberadas visando a atingir e, até eliminar, o outro. Dentre as apostas e concretizações a que mais salta aos olhos é sem dúvida esta possibilidade de visualizar o outro, resultado obtido com o fenômeno da globalização cultural, promovido pela mídia. Por mais distante que o outro esteja geograficamente falando, ele se faz presente, questiona, instiga, propõe. Entenda-se por visualizar, também, o saber do outro, o poder compreender qual é a lógica do raciocínio feito por este.
Num primeiro momento, esta condição de exposição, traz uma perspectiva de criação de parceria. Visualizar o outro, saber do outro, criar algo novo de significado compartilhado. Mas, outra leitura, da mesma condição, aponta para ações de confronto acirrado entre eles. Muito diferente da composição com o outro, deu-se vazão ao embate com o outro. E, este estado, segundo, é o objeto de inquietação e de questionamento. Um ‘mal estar’, para usar a expressão de Freud (2002), recuperada por Bauman (1997), que não pode ser ocultado na violência do silêncio como ocorre agora em meio ao ativismo frenético.
Certos temas, o da étnica negra é um deles, são silenciados ou tomados como secundários, tendo como respaldado os inúmeros afazeres do quotidiano. Age-se, mas não se reflete sobre as ações. Não se deseja, por outro lado, que a violência do silêncio seja substituída pela violência da truculência verbal. Esta última ocorre sempre naqueles momentos onde impera os elementos passionais decorrentes de algum fato pontual. Em tempos de crise, como o atual, é necessário que se busque a serenidade, possibilitando, a todos, a condição para ressignificarem os conceitos e reverem as práticas no que se refere, em especial, à questão étnica.
Esta ressignificação de conceitos e de atitudes, dentro da proposta, aqui formulada, de uma ‘educação para o pensar’, com corte filosófico, se efetivará por meio da reflexão filosófica. No contexto da questão étnica, as informações históricas são necessárias e relevantes, mas, orientados pela reflexão filosófica, os envolvidos terão a possibilidade de reverem os conceitos, reavaliarem as atitudes e ressignificarem a vida em sociedade. Neste sentido a reflexão filosófica apresenta-se como uma possibilidade de construção de novos entendimentos e, da promoção de mudanças de atitudes para além das informações de natureza históricas. Estas devem ser apresentadas, tornarem-se objeto de estudo, mas, para esta proposta, não tem a força para a mobilização que altera as atitudes.
II. A metodologia e seus pressupostos
Por um semestre, utilizei junto aos alunos do primeiro ano do ensino médio, o material, ainda não publicado, intitulado, “Amantes do Futebol”. Trata-se de uma novela criada por este autor, cuja trama envolve os jovens, a escola, o bairro, a paróquia. Estes estão envolvidos com um campeonato de futebol e o nascimento de uma banda musical. Em meio a tudo isto está presente a questão étnica negra. Foi a primeira pilotagem do material para verificar a sua eficácia. Meu objetivo era o de verificar o quanto os alunos tratavam destas questões e, como seria possível sair das avaliações comuns que permeiam a questão étnica, para atingir um patamar de conceituação, algo mais refinado no pensamento humano. O resultado final indicou que o trabalho é lento. Superar idéias consolidadas não é tarefa fácil. Mais complicado ainda é a alteração das atitudes, pois estas são construídas, não impostas. Até porque a própria metodologia já implica em mudança de postura.
1. Três pilares desta metodologia
Tomando por base os escritos do filósofo americano Mathew Lipmam é possível identificar três pilares fundamentais para que esta reflexão filosófica ocorra a contento.
1.1. A Pergunta
Pautado no entendimento de que o homem como um todo, em especial a criança, é movido pela curiosidade, pelo maravilhamento frente ao mundo que lhe cerca, ele transforma estas apreensões em perguntas. Por vezes perguntas pontuais – você me ama? Por vezes perguntas profundas que exigem uma maior atenção – o que é o amor? Ou o que é amar?
O fato é que ele pergunta e neste ato, muitas vezes, acaba colocando em xeque conceitos e atitudes. Uma vez que se aperfeiçoe esta capacidade de perguntar, exige-se mais da capacidade de responder. Ora, é neste sentido que a escola pode contribuir na formação dos novos. Incentivar a perguntação, aperfeiçoar a qualidade e a intensidade da pergunta para que cada vez mais ela traduza aquilo que se deseja saber.
1.2. O Diálogo
Uma vez que se tenham perguntas para responder e, que as respostas não se encontram prontas, é necessário que se veja, no outro, um grande colaborador, alguém que, também, busca respostas que signifiquem aquilo que está sem sentido. Determinadas questões, aquelas, cuja temática envolve a todos, não são respondidas isoladamente e, para tecer a rede de ligações, é necessário o esforço de muitos outros.
O aceno para o diálogo traz consigo uma dinâmica quase paradoxal. Ao falar reflexão é comum o reporte aos lugares mais íntimos – na montanha onde supostamente está o monge, no convento onde se encontra o religioso, nas igrejas onde está o piedoso. Mas, esta imagem, ainda que sugestiva, não é correta. Todos os personagens estão de alguma forma, dialogando com alguém. Aqui, o apontamento está sendo feito para a reflexão filosófica que ocorre com o outro, dentro do espaço da sala de aula, com todas as características que lhe são próprias. É ali que muitas vezes as pessoas, mesmo interagindo, se isolam no seu mundo interior e reflete o que ouvem, mas também, falam. É ali, que as idéias borbulham, necessitando de um repouso, mas que, também, recebem subsídios para se recomporem. Assim, reflete-se em grupo, reflete-se sozinho, repete-se a reflexão no grupo, até que se formalize um entendimento minimamente partilhado.
Este diálogo necessita de boas perguntas, pede argumentação e possibilita a auto-correção, contribuindo, fortemente, para que haja formulações de significados compartilhados.
1.3. Sala de aula
A reflexão filosófica tal como está sendo apresentada se dá dentro de um grupo que partilha de problemas comuns. Não se trata de um pseudo-problema implantado apenas para que se cumpra a formalidade da aula.
O problema é comum, pois marca um momento especial que é do grupo como um todo. E, sendo de todos, também a sua solução exige a participação de todos. O caráter investigativo está assentado na procura de dados, nas formulações e verificações das hipóteses, na contribuição de todos em construir as novas ressignificações. É investigativo porque não se fecha na primeira formulação e, mesmo que o grupo atinja um ponto comum, sempre haverá a possibilidade de que se retorne à pauta.
Vale dizer que também aqui existe um paradoxo. Recuperando aquele entendimento de que a escola trabalha com saberes sistematizados que devem ser dominados pelos novos, como é possível tal investigação que questiona ou até mesmo suspende certos saberes já consagrados? A saída para esta questão, nada simples, é que esta investigação implica justamente na análise deste conhecimento já constituído, entender os pressupostos que estão colocados e as bases de sua sustentação. Tal processo deve garantir a aprendizagem daquele conhecimento, ao mesmo tempo em que capacita o grupo a tecer críticas.
A metodologia proposta e, aplicada, portanto, é teórica e prática ao mesmo tempo. Este é o dado significativo que faz com que a questão étnica seja trabalhada em outras perspectivas.
III. A questão étnica não é questão social
Já fora acenado, anteriormente, sobre o silencio que se quer impor à questão étnica, por isso, ainda é necessário explorar tais intenções. Uma das tentativas de silenciar a questão étnica é a de querer submetê-la à questão social. Não são recentes as formulações que buscam enfatizar que a questão étnica está contemplada quando se discute as questões sociais. Muitos apregoam que uma vez resolvida as gritantes desigualdades sociais, advindas, em especial, do sistema econômico, as atitudes e as ações discriminatórias cessariam.
As teses, que submetem a questão étnica à questão social, não são desprovidas de nexo. Existe, de fato, uma forte correlação entre a pobreza e a discriminação étnica. Não são poucas as estatísticas que identificam nos bolsões da pobreza, um contingente significativo de negros. E, não é necessário voltarmos à história para entender o porque desta condição. A tão sonhada redistribuição de renda nunca ocorreu de fato e o fosso entre ricos e pobres, somente aumentou ao longo dos tempos. O declínio econômico e social, também, afetou outras etnias, que até então possuíam um status considerável. Tal queda fez com que muitas reivindicações, específicas da etnia negra, passassem também a ser pauta daqueles novos subtraídos. Neste sentido o discurso étnico negro ficou comprometido, mas não desautorizado.
As reivindicações desta etnia permanecem legítimas por que a tese da questão social, isolada, não se sustente na prática, por duas razões. Primeiro. As reivindicações não são de ordem privada, mas, públicas. Educação, saúde, a posse da terra, implicam em mudanças estruturais, que por sua vez, obriga a reconfiguração de uma nova visão de mundo. Segundo. A experiência, também, aponta para uma infinidade de relatos onde pessoas negras, com uma vida social estável e com uma conta bancária invejável, foram vítimas de algum tipo de discriminação. E por quê? Porque esta condição não está estampada na pele. A questão étnica, portanto, é de outra ordem que envolve a concepção do que seja o homem e, de como lidar com o diferente.
Trata-se, assim, de outro tipo de violência querer desviar o foco da questão. O problema, na sua base inicial, é sim, de pele e, não de outra ordem. As demais dificuldades que se impõem são derivações. O que se quer fazer perceber é como se trata o outro, este outro identificado como o diferente. A cor da pele ressalta o diferente, tal como os traços femininos destacam-se em meio ao grupo masculino. Como o obeso se diferencia entre outros corpos. Como o idoso com sua pele enrugada e com seus movimentos lentos frente a sociedade. Tal como a criança com sua vitalidade e os aspectos físicos próprios da idade.
Negro, mulher, obesos, idosos, crianças e, tantos outros, trazem na pele e no corpo as marcas irrefutáveis de que não são iguais aos demais. Suas características não podem ser negadas, ocultadas, sem a pena de se transformarem em anomalias, em outra coisa diversa de si mesmas. E é pelo olhar nesta pele e neste corpo físico que se dá conta de que são diferentes e que são tratados distintamente. O ideário, ainda presente, de uma padronização dos indivíduos forjou, ao longo da história, inúmeras teorias e ações. As práticas de eugenia e o discurso da limpeza étnica, objetivando a garantia da ordem e da segurança, frente ao diferente, tomam outras formas a cada tempo. ‘Outras’, mas nem sempre compartilhadas, nem ressignificadas, no sentido, da reflexão filosófica. Isto tudo para dizer que as habilidades, as capacidades intelectuais, as riquezas materiais, não estão estampadas em seus corpos e pele. Os possíveis adornos, que vieram a portar, mesmo tomados como indicadores de um status sociais, não serão capazes de revelar quem são.
IV. A educação escolar e o espaço para a reflexão
Não se trata de ver, na educação escolar, a ação redentora. As inúmeras instituições sociais, bem como todos os canais presentes na sociedade, formadores de opinião e de comportamento, não estão desobrigados de abordarem a temática étnica. Mas, dentro desta temática – eu e o outro: o diferente – a educação escolar deve assumir uma característica especial que envolve superar o fosso entre o saber e o fazer. Não basta, tão somente, saber que existe a discriminação. Este saber requer um fazer, uma atitude. A contribuição decisiva girará sobre o desafio de se oferecer subsídios teóricos e ações práticas para que, professores e alunos, busquem pontos de significações compartilhadas, fazendo com que na diversidade haja harmonia. A insistência em evidenciar as diferenças ou enaltecer a individualidade é válida, enquanto estabelecimento de locais de onde se fala, mas o desafio centra-se no saber e no fazer, que correspondam em reconhecer o outro e buscar compor com ele.
Este reconhecimento remete o sujeito à história do outro, à sua origem, aos seus costumes, à sua visão de mundo. A composição com ele é uma aposta, a crença de que ele tem algo a oferecer e, que juntos, e tão somente, com o outro, é que se pode humanizar-se. Reconhecimento e composição que implicam em uma nova postura diante de si mesmo e frente ao outro – o diferente. Uma disposição interna na busca de aprimorar a si mesmo e o outro. A filosofia trata desta questão ao abordar o tema da virtude.
1. A reflexão filosófica e o cultivo das virtudes
Para alguns, virtude e tolerância, são duas palavras esvaziadas de sentido, levando-se em conta, os nossos tempos. Eles dizem que devido aos variados usos, tais palavras não provocam reflexões, muito menos mobilizam para as ações. Contrário a esta posição, apresenta-se a proposta de ressignifica-las e aplicá-las à temática da questão étnica.
A virtude tem sua origem na palavra grega areté e, designa, entre outros entendimentos, a excelência moral . Considerando que cada ser e cada ação possuem o seu ápice de grandeza, dada a sua potencialidade, todo o esforço para atingir aquela meta, será constitutivo da virtude. O oposto, ou seja, tudo aquilo que o afasta daquele ápice, será tido como vício. Tem-se, assim, a possibilidade de dizer que certas ações são virtuosas, pois auxiliam o ser a atingir o seu máximo de condição de ser. Estas ações são desejadas e, incentiva-se o seu cultivo. Tais formulações, no contexto da educação escolar, são indicativas, para que se pense no ápice de cada ser, envolvido ou não, com a escola. Quais ações que se quer preservar e construir para que elas atinjam a sua excelência?
A questão acima não é de fácil solução. Ao longo da história encontram-se inúmeras visões de mundo e, com elas, inúmeros apontamentos de ações. A humanidade não encontrou a fórmula universal para que todos pudessem viver e alcançar aquela excelência enquanto ser. Tanto que há outra formulação refutando a tese da ‘meta a ser alcançada’. Nesta o foco é contexto. É nele que se configuram as possibilidades. Esta dificuldade, longe de ser negativa, pode e, em inúmeras vezes, se constituiu, no grande sentido da vida em grupo social. Esta busca por encontrar os meios para que o sujeito e o outro se edifiquem no mais alto grau de suas possibilidades. Este esforço, de busca e construção, remete ao que já fora apresentado, anteriormente, sobre reconhecimento e composição. A necessidade de ver o outro e, tê-lo como diferente, mas crer que é possível construir com ele. Isto é a base da virtude da tolerância.
A tolerância é a virtude que “... só intervém na falta de conhecimento”. (Comte-Sponville, 1995, p. 175) Quando não se tem uma posição definitiva diante de um tema; quando aquilo que se diz ainda não é consensuado; quando as ações que se quer conservar e ensinar não estão definidas; quando, enfim, o conhecimento de algo não é efetivo, é o momento da tolerância.
Não se trata de ser passível, muito menos de se isentar da situação. Ao contrário, a virtude da tolerância, compreende a apresentação da formulação, por parte do sujeito; o ouvir aquilo que o outro tem a dizer; o pensar com ele; e, juntos, construírem um significado compartilhado. Tal procedimento não é fácil de ser concretizado. É necessária uma grande abertura para com o outro e, esta aqui, o fato da tolerância ser uma virtude. Neste sentido, Comte-Sponville, escreve que:
“(...) só é virtuoso se assumirmos (...), se superamos para tanto nosso próprio interesse, nosso próprio sofrimento, nossa própria impaciência. A tolerância só vale contra si mesmo, e a favor de outrem. Não há tolerância quando nada se tem a perder, menos ainda quando se tem tudo a ganhar em suportar, isto é, em nada fazer.” (Comte-Sponville, 1995, p. 176)
Este é o desafio da educação escolar no que se refere à questão étnica: educar pessoas para que sejam tolerantes. Por se tratar de um tema que compreende visões diferenciadas de mundo; cuja, as indicações de atitudes não são uniformes; onde as significações não são comuns; e o conhecimento gerado não é universal; se faz necessário a revisão constante dos conceitos e das atitudes . Para que isto se efetive não basta apenas dominar as informações sobre a etnia negra, saber da história desta etnia, saber das leis que combatem a discriminação, saber das obrigações morais para com o outro, isto tudo não implica, necessariamente, na transformação das ações. Entre o saber e o fazer, nestas questões, apresenta-se um grande fosso e, por isto, a educação escolar, que se faz sistematizada, ganha outra dimensão.
A educação escolar, enquanto ensino, tem uma intencionalidade, tem um objetivo final a ser alcançado e, para isto, lança mão de um método . Para esta temática étnica, o método mais adequado, é aquele que tem como estrutura a reflexão filosófica feita entre o sujeito e o outro.
2. A reflexão filosófica supera o discurso
Já fora acenado que o ensino se caracteriza, basicamente, pela sistematização de determinados saberes que são apreciados e ofertados aos novos – crianças, adolescentes e jovens. O domínio destes saberes possibilita aos novos a integração ao todo social, bem como, contribui na ampliação dos seus conhecimentos. Contudo, certos saberes não são assimiláveis pelo simples discurso. Certos saberes, para serem assimilados, passam por um processo interno que está fora do alcance do professor que inicia o aluno. Aliás, se pensar em termos de conceitos, deve-se admitir que é possível o seu entendimento e a sua retenção, mas não se pode dizer muito da sua assimilação para colocá-los em prática. Isto se torna mais perceptível quando os conceitos envolvem valores morais, no caso específico, na relação com o outro – o diferente, étnico.
A questão étnica, na dimensão como se apresenta, envolve uma dimensão teórica e prática. De um lado tem-se toda a história da humanidade que resgata os momentos de interação que gerou aproximação entre os povos. Mas, têm-se, também, momentos marcados pela crueldade. Compreender tais situações, de interação e de violência, não se constitui tarefa difícil, mas a partir dela criar outra atitude prática, torna-se um grande desafio.
Desta forma, discursar sobre questões étnicas desejando que se criem outras motivações práticas de respeito ao diferente, pode não resultar em êxito. O discurso informa, pode conceituar e até indicar uma ação, mas deixa dúvidas quanto a sua assimilação prática.
V. Finalizando
A proposta de um pensar reflexivo, de orientação filosófica, sobre a relação étnica é de uma complexidade tamanha que encanta, que inquieta e impulsiona a busca por novas elaborações. O jogo contínuo de adaptação às novas configurações e, o constante surgimento de mudanças nestas configurações, até então consolidadas, fazem brotar novas demandas ao questionamento por parte daqueles que desejam entender este movimento humano. Movimento humano que implica, contingentemente, na relação entre o sujeito e o outro. Este insuperável duo, sempre presente na pauta da humanidade.
Muito mais do que ofertar aos novos os conceitos embutidos em discursos sistematizados, o ensino deverá proporcionar também momentos de reflexão. Uma reflexão franca, sem amarras, que é própria da filosofia. Isto desafia os esforços no sentido de entender, por meio de categorias filosóficas, como a exposição – se ver e ser conhecido – que possibilita a composição – eu e o outro, subsidia, também, a criação de ações que tem por objetivo a eliminação deste eu ou deste outro. Questionamentos e inquietação voltados, em especial, sobre o espaço escolar onde o passado e o futuro estão em embate contínuo neste presente.
Tudo isto, para dizer da necessidade de se dar um tratamento filosófico à questão étnica negra. É verdade que cada sistema filosófico tem seus conceitos próprios, tem uma linha mestra que direciona suas análises, tem suas formulações que a caracteriza frente as demais. Mas, na base, o filósofo, é aquele que desprendido, intelectualmente falando, depara-se com um problema. Ele analisa o contexto em que vive, tem a sua intuição, levanta hipóteses. Dado ao desprendimento intelectual ele se coloca aberto para as inúmeras possibilidades, formula sua teoria. As conclusões que ele propõe, se é honesto, não é um ponto final, mas é aquela sistematização possível para o momento. Passa a ser teoria e objeto de estudo, mas, não fecha a questão. Enquanto filosofia ela está sempre aberta para pensar o novo, mesmo que isto altere todo o sistema pensado anteriormente.
É neste sentido que se aponta para reflexão filosófica . Existe um problema a ser pensado, existe um caminho a ser percorrido, pode-se até chegar em algumas conclusões, mas é preciso cultivar o espírito aberto para recomeçar sempre o mesmo percurso. E isto tudo requer maturidade intelectual e a manutenção da curiosidade para aprender sempre mais.
Ao apresentar os três pilares para se realize a reflexão filosófica, estamos indicando que a temática étnica não se resume aos discursos sobre o diferente. Estes discursos apontam para valores morais, recuperam aspectos da história, sensibilizam as pessoas. Contudo, entendemos que isto tudo ainda não demove os espíritos para que tenham outra atitude .
Para que se dê um salto de qualidade e, a escola venha de fato ser o diferencial, é necessário lançar mão de outros objetivos frente aos alunos e professores. Para isto, também, se faz necessário dar subsídios para que as mudanças ocorram. Assim, ao apresentar as reflexões sobre a ‘educação para o pensar’ e, a questão étnica negra, objetiva-se construir novas relações pautadas no entendimento (racional) de que o diferente existe e que é legítimo a sua existência. Tal compreensão já implica em uma atitude de tolerância frente a si e ao outro. Deste entendimento espera-se o surgimento de novas ações (atitude) que contribuam para que as pessoas sejam e vivam com mais dignidade.
Bibliografia:
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Aristóteles, Ética a Nicômacos. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1999.
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Comte-Sponville, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
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Gomes, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. Org. Cavalheiro, Eliane. São Paulo, Sammus, 2001.
Revista USP, O Negro no Brasil. Instituto de Estudos Avançados, São Paulo, 2004.
Lipman, Mathew. Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandrina, 1994.
Ryle Gilbert. Ensino e Treinamento. The Concept of Education. Londres, Routledge &
Kegam Paul, 1968.
Schilling, Flávia. A multidimensionalidade da violência. In: Educação, Cidadania e
Direitos Humanos. Org. Carvalho, José Sérgio Fonseca. Petrópolis, Vozes, 2004.
Oliveira, Jorge Alves. A educação e a formação de atitudes que envolvem valores morais. Dissertação de Mestrado. FEUSP, 2006.(ainda não publicado)
_________________. Amantes do Futebol. xérox (ainda não publicado) 2006.
Oliveira, Jorge Alves. Martelli, Márcio. Bate-papo no Gramado – Filosofia: Razão e Emoção. Jundiaí-SP. Editora In House. 2008.
Resumo
O texto objetiva colocar em evidência alguns conceitos que possibilitem uma reflexão sobre a questão étnica negra acreditando que tal procedimento possa interferir na crença e na atitude das pessoas que se aproximam desta temática. Para efetivar este propósito, valho-me de alguns elementos centrais da filosofia, a saber, da reflexão filosófica e da ressignificação de conceitos. Trata-se, portanto, de recolocar a questão étnica negra, dentro de outra perspectiva. A metodologia sugerida tem seus fundamentos na ‘educação para o pensar’ em especial, nas proposições elaboradas pelo filósofo educador Mathew Lipman.
Palavras-Chaves
Atitude; conceito; crença; diálogo; educação; etnia; problematização; ressignificação; tolerância; relação eu - outro; exposição; virtude.
Abstract
The text aims to highlight some concepts that allow a reflection on the ethnic issue negra2 believing that this procedure may interfere with the belief and the attitude of people approaching this issue. To actualize this regard, unworthy me of some central elements of philosophy, namely the philosophical reflection and re concepts. It is, therefore, to replace the black ethnic question within another perspective. The methodology suggested has its roots in 'education for thinking' in particular, the proposals drawn up by philosopher educator Mathew Lipman.
Keywords
Attitude; concept, belief, dialogue, education, ethnicity; problem; resignification, tolerance, respect me - another; exposure; virtue.
I. Introdução
1. A questão étnica em tempos de exposição do eu
A questão étnica se apresenta como aquelas questões intermináveis. A cada momento, da história, ela surge com uma nova roupagem, fazendo com que os conceitos e as práticas, até então vigentes, sejam revistas. Quando alguma resistência se
impõe e, esta revisão não é realizada, as relações ficam esvaziadas e, perdem o significado, instaurando-se a crise.
Tal como ensina Arendt (2003) a crise é a ausência de significados compartilhados. Na prática, a aplicação é esta. Vive-se no mesmo contexto social, mas os entendimentos são divergentes, quando não antagônicos. A ausência de fóruns que oportunizam os debates públicos e, os recorrentes artifícios que impedem o efetivo exercício da reflexão (que se deseja, filosófica), dificultam o trânsito de idéias e uma avaliação compartilhada. O resultado mais contundente desta ausência de significados compartilhados é a violência. Porque não partilhamos dos mesmos conceitos e as práticas não são comuns a todos, a comunicação fica truncada e, quando falta a palavra, o espaço é ocupado pelos diversos tipos de violência.
Na atualidade, século 21, os questionamentos se voltam para o fato de que algumas apostas, feitas ao longo da história e, concretizadas, sobretudo na segunda metade do século 20, não contribuíram, a contento, para um efetivo convívio interpessoal. Ao contrário. Há sinais explícitos de que esta relação eu/outro está abalada e, que existem práticas deliberadas visando a atingir e, até eliminar, o outro. Dentre as apostas e concretizações a que mais salta aos olhos é sem dúvida esta possibilidade de visualizar o outro, resultado obtido com o fenômeno da globalização cultural, promovido pela mídia. Por mais distante que o outro esteja geograficamente falando, ele se faz presente, questiona, instiga, propõe. Entenda-se por visualizar, também, o saber do outro, o poder compreender qual é a lógica do raciocínio feito por este.
Num primeiro momento, esta condição de exposição, traz uma perspectiva de criação de parceria. Visualizar o outro, saber do outro, criar algo novo de significado compartilhado. Mas, outra leitura, da mesma condição, aponta para ações de confronto acirrado entre eles. Muito diferente da composição com o outro, deu-se vazão ao embate com o outro. E, este estado, segundo, é o objeto de inquietação e de questionamento. Um ‘mal estar’, para usar a expressão de Freud (2002), recuperada por Bauman (1997), que não pode ser ocultado na violência do silêncio como ocorre agora em meio ao ativismo frenético.
Certos temas, o da étnica negra é um deles, são silenciados ou tomados como secundários, tendo como respaldado os inúmeros afazeres do quotidiano. Age-se, mas não se reflete sobre as ações. Não se deseja, por outro lado, que a violência do silêncio seja substituída pela violência da truculência verbal. Esta última ocorre sempre naqueles momentos onde impera os elementos passionais decorrentes de algum fato pontual. Em tempos de crise, como o atual, é necessário que se busque a serenidade, possibilitando, a todos, a condição para ressignificarem os conceitos e reverem as práticas no que se refere, em especial, à questão étnica.
Esta ressignificação de conceitos e de atitudes, dentro da proposta, aqui formulada, de uma ‘educação para o pensar’, com corte filosófico, se efetivará por meio da reflexão filosófica. No contexto da questão étnica, as informações históricas são necessárias e relevantes, mas, orientados pela reflexão filosófica, os envolvidos terão a possibilidade de reverem os conceitos, reavaliarem as atitudes e ressignificarem a vida em sociedade. Neste sentido a reflexão filosófica apresenta-se como uma possibilidade de construção de novos entendimentos e, da promoção de mudanças de atitudes para além das informações de natureza históricas. Estas devem ser apresentadas, tornarem-se objeto de estudo, mas, para esta proposta, não tem a força para a mobilização que altera as atitudes.
II. A metodologia e seus pressupostos
Por um semestre, utilizei junto aos alunos do primeiro ano do ensino médio, o material, ainda não publicado, intitulado, “Amantes do Futebol”. Trata-se de uma novela criada por este autor, cuja trama envolve os jovens, a escola, o bairro, a paróquia. Estes estão envolvidos com um campeonato de futebol e o nascimento de uma banda musical. Em meio a tudo isto está presente a questão étnica negra. Foi a primeira pilotagem do material para verificar a sua eficácia. Meu objetivo era o de verificar o quanto os alunos tratavam destas questões e, como seria possível sair das avaliações comuns que permeiam a questão étnica, para atingir um patamar de conceituação, algo mais refinado no pensamento humano. O resultado final indicou que o trabalho é lento. Superar idéias consolidadas não é tarefa fácil. Mais complicado ainda é a alteração das atitudes, pois estas são construídas, não impostas. Até porque a própria metodologia já implica em mudança de postura.
1. Três pilares desta metodologia
Tomando por base os escritos do filósofo americano Mathew Lipmam é possível identificar três pilares fundamentais para que esta reflexão filosófica ocorra a contento.
1.1. A Pergunta
Pautado no entendimento de que o homem como um todo, em especial a criança, é movido pela curiosidade, pelo maravilhamento frente ao mundo que lhe cerca, ele transforma estas apreensões em perguntas. Por vezes perguntas pontuais – você me ama? Por vezes perguntas profundas que exigem uma maior atenção – o que é o amor? Ou o que é amar?
O fato é que ele pergunta e neste ato, muitas vezes, acaba colocando em xeque conceitos e atitudes. Uma vez que se aperfeiçoe esta capacidade de perguntar, exige-se mais da capacidade de responder. Ora, é neste sentido que a escola pode contribuir na formação dos novos. Incentivar a perguntação, aperfeiçoar a qualidade e a intensidade da pergunta para que cada vez mais ela traduza aquilo que se deseja saber.
1.2. O Diálogo
Uma vez que se tenham perguntas para responder e, que as respostas não se encontram prontas, é necessário que se veja, no outro, um grande colaborador, alguém que, também, busca respostas que signifiquem aquilo que está sem sentido. Determinadas questões, aquelas, cuja temática envolve a todos, não são respondidas isoladamente e, para tecer a rede de ligações, é necessário o esforço de muitos outros.
O aceno para o diálogo traz consigo uma dinâmica quase paradoxal. Ao falar reflexão é comum o reporte aos lugares mais íntimos – na montanha onde supostamente está o monge, no convento onde se encontra o religioso, nas igrejas onde está o piedoso. Mas, esta imagem, ainda que sugestiva, não é correta. Todos os personagens estão de alguma forma, dialogando com alguém. Aqui, o apontamento está sendo feito para a reflexão filosófica que ocorre com o outro, dentro do espaço da sala de aula, com todas as características que lhe são próprias. É ali que muitas vezes as pessoas, mesmo interagindo, se isolam no seu mundo interior e reflete o que ouvem, mas também, falam. É ali, que as idéias borbulham, necessitando de um repouso, mas que, também, recebem subsídios para se recomporem. Assim, reflete-se em grupo, reflete-se sozinho, repete-se a reflexão no grupo, até que se formalize um entendimento minimamente partilhado.
Este diálogo necessita de boas perguntas, pede argumentação e possibilita a auto-correção, contribuindo, fortemente, para que haja formulações de significados compartilhados.
1.3. Sala de aula
A reflexão filosófica tal como está sendo apresentada se dá dentro de um grupo que partilha de problemas comuns. Não se trata de um pseudo-problema implantado apenas para que se cumpra a formalidade da aula.
O problema é comum, pois marca um momento especial que é do grupo como um todo. E, sendo de todos, também a sua solução exige a participação de todos. O caráter investigativo está assentado na procura de dados, nas formulações e verificações das hipóteses, na contribuição de todos em construir as novas ressignificações. É investigativo porque não se fecha na primeira formulação e, mesmo que o grupo atinja um ponto comum, sempre haverá a possibilidade de que se retorne à pauta.
Vale dizer que também aqui existe um paradoxo. Recuperando aquele entendimento de que a escola trabalha com saberes sistematizados que devem ser dominados pelos novos, como é possível tal investigação que questiona ou até mesmo suspende certos saberes já consagrados? A saída para esta questão, nada simples, é que esta investigação implica justamente na análise deste conhecimento já constituído, entender os pressupostos que estão colocados e as bases de sua sustentação. Tal processo deve garantir a aprendizagem daquele conhecimento, ao mesmo tempo em que capacita o grupo a tecer críticas.
A metodologia proposta e, aplicada, portanto, é teórica e prática ao mesmo tempo. Este é o dado significativo que faz com que a questão étnica seja trabalhada em outras perspectivas.
III. A questão étnica não é questão social
Já fora acenado, anteriormente, sobre o silencio que se quer impor à questão étnica, por isso, ainda é necessário explorar tais intenções. Uma das tentativas de silenciar a questão étnica é a de querer submetê-la à questão social. Não são recentes as formulações que buscam enfatizar que a questão étnica está contemplada quando se discute as questões sociais. Muitos apregoam que uma vez resolvida as gritantes desigualdades sociais, advindas, em especial, do sistema econômico, as atitudes e as ações discriminatórias cessariam.
As teses, que submetem a questão étnica à questão social, não são desprovidas de nexo. Existe, de fato, uma forte correlação entre a pobreza e a discriminação étnica. Não são poucas as estatísticas que identificam nos bolsões da pobreza, um contingente significativo de negros. E, não é necessário voltarmos à história para entender o porque desta condição. A tão sonhada redistribuição de renda nunca ocorreu de fato e o fosso entre ricos e pobres, somente aumentou ao longo dos tempos. O declínio econômico e social, também, afetou outras etnias, que até então possuíam um status considerável. Tal queda fez com que muitas reivindicações, específicas da etnia negra, passassem também a ser pauta daqueles novos subtraídos. Neste sentido o discurso étnico negro ficou comprometido, mas não desautorizado.
As reivindicações desta etnia permanecem legítimas por que a tese da questão social, isolada, não se sustente na prática, por duas razões. Primeiro. As reivindicações não são de ordem privada, mas, públicas. Educação, saúde, a posse da terra, implicam em mudanças estruturais, que por sua vez, obriga a reconfiguração de uma nova visão de mundo. Segundo. A experiência, também, aponta para uma infinidade de relatos onde pessoas negras, com uma vida social estável e com uma conta bancária invejável, foram vítimas de algum tipo de discriminação. E por quê? Porque esta condição não está estampada na pele. A questão étnica, portanto, é de outra ordem que envolve a concepção do que seja o homem e, de como lidar com o diferente.
Trata-se, assim, de outro tipo de violência querer desviar o foco da questão. O problema, na sua base inicial, é sim, de pele e, não de outra ordem. As demais dificuldades que se impõem são derivações. O que se quer fazer perceber é como se trata o outro, este outro identificado como o diferente. A cor da pele ressalta o diferente, tal como os traços femininos destacam-se em meio ao grupo masculino. Como o obeso se diferencia entre outros corpos. Como o idoso com sua pele enrugada e com seus movimentos lentos frente a sociedade. Tal como a criança com sua vitalidade e os aspectos físicos próprios da idade.
Negro, mulher, obesos, idosos, crianças e, tantos outros, trazem na pele e no corpo as marcas irrefutáveis de que não são iguais aos demais. Suas características não podem ser negadas, ocultadas, sem a pena de se transformarem em anomalias, em outra coisa diversa de si mesmas. E é pelo olhar nesta pele e neste corpo físico que se dá conta de que são diferentes e que são tratados distintamente. O ideário, ainda presente, de uma padronização dos indivíduos forjou, ao longo da história, inúmeras teorias e ações. As práticas de eugenia e o discurso da limpeza étnica, objetivando a garantia da ordem e da segurança, frente ao diferente, tomam outras formas a cada tempo. ‘Outras’, mas nem sempre compartilhadas, nem ressignificadas, no sentido, da reflexão filosófica. Isto tudo para dizer que as habilidades, as capacidades intelectuais, as riquezas materiais, não estão estampadas em seus corpos e pele. Os possíveis adornos, que vieram a portar, mesmo tomados como indicadores de um status sociais, não serão capazes de revelar quem são.
IV. A educação escolar e o espaço para a reflexão
Não se trata de ver, na educação escolar, a ação redentora. As inúmeras instituições sociais, bem como todos os canais presentes na sociedade, formadores de opinião e de comportamento, não estão desobrigados de abordarem a temática étnica. Mas, dentro desta temática – eu e o outro: o diferente – a educação escolar deve assumir uma característica especial que envolve superar o fosso entre o saber e o fazer. Não basta, tão somente, saber que existe a discriminação. Este saber requer um fazer, uma atitude. A contribuição decisiva girará sobre o desafio de se oferecer subsídios teóricos e ações práticas para que, professores e alunos, busquem pontos de significações compartilhadas, fazendo com que na diversidade haja harmonia. A insistência em evidenciar as diferenças ou enaltecer a individualidade é válida, enquanto estabelecimento de locais de onde se fala, mas o desafio centra-se no saber e no fazer, que correspondam em reconhecer o outro e buscar compor com ele.
Este reconhecimento remete o sujeito à história do outro, à sua origem, aos seus costumes, à sua visão de mundo. A composição com ele é uma aposta, a crença de que ele tem algo a oferecer e, que juntos, e tão somente, com o outro, é que se pode humanizar-se. Reconhecimento e composição que implicam em uma nova postura diante de si mesmo e frente ao outro – o diferente. Uma disposição interna na busca de aprimorar a si mesmo e o outro. A filosofia trata desta questão ao abordar o tema da virtude.
1. A reflexão filosófica e o cultivo das virtudes
Para alguns, virtude e tolerância, são duas palavras esvaziadas de sentido, levando-se em conta, os nossos tempos. Eles dizem que devido aos variados usos, tais palavras não provocam reflexões, muito menos mobilizam para as ações. Contrário a esta posição, apresenta-se a proposta de ressignifica-las e aplicá-las à temática da questão étnica.
A virtude tem sua origem na palavra grega areté e, designa, entre outros entendimentos, a excelência moral . Considerando que cada ser e cada ação possuem o seu ápice de grandeza, dada a sua potencialidade, todo o esforço para atingir aquela meta, será constitutivo da virtude. O oposto, ou seja, tudo aquilo que o afasta daquele ápice, será tido como vício. Tem-se, assim, a possibilidade de dizer que certas ações são virtuosas, pois auxiliam o ser a atingir o seu máximo de condição de ser. Estas ações são desejadas e, incentiva-se o seu cultivo. Tais formulações, no contexto da educação escolar, são indicativas, para que se pense no ápice de cada ser, envolvido ou não, com a escola. Quais ações que se quer preservar e construir para que elas atinjam a sua excelência?
A questão acima não é de fácil solução. Ao longo da história encontram-se inúmeras visões de mundo e, com elas, inúmeros apontamentos de ações. A humanidade não encontrou a fórmula universal para que todos pudessem viver e alcançar aquela excelência enquanto ser. Tanto que há outra formulação refutando a tese da ‘meta a ser alcançada’. Nesta o foco é contexto. É nele que se configuram as possibilidades. Esta dificuldade, longe de ser negativa, pode e, em inúmeras vezes, se constituiu, no grande sentido da vida em grupo social. Esta busca por encontrar os meios para que o sujeito e o outro se edifiquem no mais alto grau de suas possibilidades. Este esforço, de busca e construção, remete ao que já fora apresentado, anteriormente, sobre reconhecimento e composição. A necessidade de ver o outro e, tê-lo como diferente, mas crer que é possível construir com ele. Isto é a base da virtude da tolerância.
A tolerância é a virtude que “... só intervém na falta de conhecimento”. (Comte-Sponville, 1995, p. 175) Quando não se tem uma posição definitiva diante de um tema; quando aquilo que se diz ainda não é consensuado; quando as ações que se quer conservar e ensinar não estão definidas; quando, enfim, o conhecimento de algo não é efetivo, é o momento da tolerância.
Não se trata de ser passível, muito menos de se isentar da situação. Ao contrário, a virtude da tolerância, compreende a apresentação da formulação, por parte do sujeito; o ouvir aquilo que o outro tem a dizer; o pensar com ele; e, juntos, construírem um significado compartilhado. Tal procedimento não é fácil de ser concretizado. É necessária uma grande abertura para com o outro e, esta aqui, o fato da tolerância ser uma virtude. Neste sentido, Comte-Sponville, escreve que:
“(...) só é virtuoso se assumirmos (...), se superamos para tanto nosso próprio interesse, nosso próprio sofrimento, nossa própria impaciência. A tolerância só vale contra si mesmo, e a favor de outrem. Não há tolerância quando nada se tem a perder, menos ainda quando se tem tudo a ganhar em suportar, isto é, em nada fazer.” (Comte-Sponville, 1995, p. 176)
Este é o desafio da educação escolar no que se refere à questão étnica: educar pessoas para que sejam tolerantes. Por se tratar de um tema que compreende visões diferenciadas de mundo; cuja, as indicações de atitudes não são uniformes; onde as significações não são comuns; e o conhecimento gerado não é universal; se faz necessário a revisão constante dos conceitos e das atitudes . Para que isto se efetive não basta apenas dominar as informações sobre a etnia negra, saber da história desta etnia, saber das leis que combatem a discriminação, saber das obrigações morais para com o outro, isto tudo não implica, necessariamente, na transformação das ações. Entre o saber e o fazer, nestas questões, apresenta-se um grande fosso e, por isto, a educação escolar, que se faz sistematizada, ganha outra dimensão.
A educação escolar, enquanto ensino, tem uma intencionalidade, tem um objetivo final a ser alcançado e, para isto, lança mão de um método . Para esta temática étnica, o método mais adequado, é aquele que tem como estrutura a reflexão filosófica feita entre o sujeito e o outro.
2. A reflexão filosófica supera o discurso
Já fora acenado que o ensino se caracteriza, basicamente, pela sistematização de determinados saberes que são apreciados e ofertados aos novos – crianças, adolescentes e jovens. O domínio destes saberes possibilita aos novos a integração ao todo social, bem como, contribui na ampliação dos seus conhecimentos. Contudo, certos saberes não são assimiláveis pelo simples discurso. Certos saberes, para serem assimilados, passam por um processo interno que está fora do alcance do professor que inicia o aluno. Aliás, se pensar em termos de conceitos, deve-se admitir que é possível o seu entendimento e a sua retenção, mas não se pode dizer muito da sua assimilação para colocá-los em prática. Isto se torna mais perceptível quando os conceitos envolvem valores morais, no caso específico, na relação com o outro – o diferente, étnico.
A questão étnica, na dimensão como se apresenta, envolve uma dimensão teórica e prática. De um lado tem-se toda a história da humanidade que resgata os momentos de interação que gerou aproximação entre os povos. Mas, têm-se, também, momentos marcados pela crueldade. Compreender tais situações, de interação e de violência, não se constitui tarefa difícil, mas a partir dela criar outra atitude prática, torna-se um grande desafio.
Desta forma, discursar sobre questões étnicas desejando que se criem outras motivações práticas de respeito ao diferente, pode não resultar em êxito. O discurso informa, pode conceituar e até indicar uma ação, mas deixa dúvidas quanto a sua assimilação prática.
V. Finalizando
A proposta de um pensar reflexivo, de orientação filosófica, sobre a relação étnica é de uma complexidade tamanha que encanta, que inquieta e impulsiona a busca por novas elaborações. O jogo contínuo de adaptação às novas configurações e, o constante surgimento de mudanças nestas configurações, até então consolidadas, fazem brotar novas demandas ao questionamento por parte daqueles que desejam entender este movimento humano. Movimento humano que implica, contingentemente, na relação entre o sujeito e o outro. Este insuperável duo, sempre presente na pauta da humanidade.
Muito mais do que ofertar aos novos os conceitos embutidos em discursos sistematizados, o ensino deverá proporcionar também momentos de reflexão. Uma reflexão franca, sem amarras, que é própria da filosofia. Isto desafia os esforços no sentido de entender, por meio de categorias filosóficas, como a exposição – se ver e ser conhecido – que possibilita a composição – eu e o outro, subsidia, também, a criação de ações que tem por objetivo a eliminação deste eu ou deste outro. Questionamentos e inquietação voltados, em especial, sobre o espaço escolar onde o passado e o futuro estão em embate contínuo neste presente.
Tudo isto, para dizer da necessidade de se dar um tratamento filosófico à questão étnica negra. É verdade que cada sistema filosófico tem seus conceitos próprios, tem uma linha mestra que direciona suas análises, tem suas formulações que a caracteriza frente as demais. Mas, na base, o filósofo, é aquele que desprendido, intelectualmente falando, depara-se com um problema. Ele analisa o contexto em que vive, tem a sua intuição, levanta hipóteses. Dado ao desprendimento intelectual ele se coloca aberto para as inúmeras possibilidades, formula sua teoria. As conclusões que ele propõe, se é honesto, não é um ponto final, mas é aquela sistematização possível para o momento. Passa a ser teoria e objeto de estudo, mas, não fecha a questão. Enquanto filosofia ela está sempre aberta para pensar o novo, mesmo que isto altere todo o sistema pensado anteriormente.
É neste sentido que se aponta para reflexão filosófica . Existe um problema a ser pensado, existe um caminho a ser percorrido, pode-se até chegar em algumas conclusões, mas é preciso cultivar o espírito aberto para recomeçar sempre o mesmo percurso. E isto tudo requer maturidade intelectual e a manutenção da curiosidade para aprender sempre mais.
Ao apresentar os três pilares para se realize a reflexão filosófica, estamos indicando que a temática étnica não se resume aos discursos sobre o diferente. Estes discursos apontam para valores morais, recuperam aspectos da história, sensibilizam as pessoas. Contudo, entendemos que isto tudo ainda não demove os espíritos para que tenham outra atitude .
Para que se dê um salto de qualidade e, a escola venha de fato ser o diferencial, é necessário lançar mão de outros objetivos frente aos alunos e professores. Para isto, também, se faz necessário dar subsídios para que as mudanças ocorram. Assim, ao apresentar as reflexões sobre a ‘educação para o pensar’ e, a questão étnica negra, objetiva-se construir novas relações pautadas no entendimento (racional) de que o diferente existe e que é legítimo a sua existência. Tal compreensão já implica em uma atitude de tolerância frente a si e ao outro. Deste entendimento espera-se o surgimento de novas ações (atitude) que contribuam para que as pessoas sejam e vivam com mais dignidade.
Bibliografia:
Arendt, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.
Aristóteles, Ética a Nicômacos. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1999.
Bauman, Zygmunt. O Mal-Estar na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editora. 1998.
Comte-Sponville, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
Freud, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Rio de Janeiro. Imago. 2002.
Gomes, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. Org. Cavalheiro, Eliane. São Paulo, Sammus, 2001.
Revista USP, O Negro no Brasil. Instituto de Estudos Avançados, São Paulo, 2004.
Lipman, Mathew. Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandrina, 1994.
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Kegam Paul, 1968.
Schilling, Flávia. A multidimensionalidade da violência. In: Educação, Cidadania e
Direitos Humanos. Org. Carvalho, José Sérgio Fonseca. Petrópolis, Vozes, 2004.
Oliveira, Jorge Alves. A educação e a formação de atitudes que envolvem valores morais. Dissertação de Mestrado. FEUSP, 2006.(ainda não publicado)
_________________. Amantes do Futebol. xérox (ainda não publicado) 2006.
Oliveira, Jorge Alves. Martelli, Márcio. Bate-papo no Gramado – Filosofia: Razão e Emoção. Jundiaí-SP. Editora In House. 2008.
Reflexões e Planejamento – final
Jorge Alves de Oliveira
A última parte desta sequência de textos sobre “Reflexões e Planejamento” é composta de afirmações provocativas que, talvez, não estiveram tão explícitas. A ousadia, para além das afirmações, é a de desejar gerar reflexões.
O planejamento escolar sinaliza, para os desavisados, que as ações educativas escola não são atitudes improvisadas. Nas boas reuniões de planejamento, a equipe escolar, revisita os conceitos centrais da educação. Esta ressignificação de conceitos contextualiza a teoria, afasta os chavões e, sinaliza as intervenções.
É neste contexto que se verifica a firmeza da intervenção escolar para não se afastar da meta que é o conhecimento. Ao mesmo tempo em que se revela a flexibilidade, promotora de reparos, também, necessária, para atingir aquele fim. Este compromisso com o conhecimento, intrínseco ao profissional da educação escolar, outorga, a ele, o status de educador, legitimando sua palavra e sua intervenção educativa. Enquanto profissional da educação ele tem muita coisa a dizer à seu público imediato, à toda comunidade escolar, bem como, à sociedade em geral. Uma fala que pode ser mais uma em meio a tantas outras, mas, que por vezes, pontua. O crédito, por tal pontuação, está no conhecimento que ele socializa. O conhecimento que está sistematizado na escola e, é a herança cultural da humanidade.
No planejamento há que se ter presente que os agentes escolares, em especial o professor, não são os porta-vozes da sociedade que cerca a unidade escolar. Professor, a unidade escolar, como um todo, a comunidade, compõem um quadro social ampliado. Este quadro social precisa ser solidificado e compreendido, mas, não, necessariamente, referendado pela fala do professor. Que se recorde: o compromisso dos professores é com o conhecimento que coloca a todos em sintonia com a humanidade. As demandas sociais serão contempladas, mas sem desviar o foco da missão da escola.
Enfim, esta, poderá ser a grande chave do planejamento. Os agentes da escola, em foco, os professores, tem algo a dizer à sociedade, ainda que por vezes suas vozes sejam silenciadas, diminuídas, na sua importância, ou até controladas.
A última parte desta sequência de textos sobre “Reflexões e Planejamento” é composta de afirmações provocativas que, talvez, não estiveram tão explícitas. A ousadia, para além das afirmações, é a de desejar gerar reflexões.
O planejamento escolar sinaliza, para os desavisados, que as ações educativas escola não são atitudes improvisadas. Nas boas reuniões de planejamento, a equipe escolar, revisita os conceitos centrais da educação. Esta ressignificação de conceitos contextualiza a teoria, afasta os chavões e, sinaliza as intervenções.
É neste contexto que se verifica a firmeza da intervenção escolar para não se afastar da meta que é o conhecimento. Ao mesmo tempo em que se revela a flexibilidade, promotora de reparos, também, necessária, para atingir aquele fim. Este compromisso com o conhecimento, intrínseco ao profissional da educação escolar, outorga, a ele, o status de educador, legitimando sua palavra e sua intervenção educativa. Enquanto profissional da educação ele tem muita coisa a dizer à seu público imediato, à toda comunidade escolar, bem como, à sociedade em geral. Uma fala que pode ser mais uma em meio a tantas outras, mas, que por vezes, pontua. O crédito, por tal pontuação, está no conhecimento que ele socializa. O conhecimento que está sistematizado na escola e, é a herança cultural da humanidade.
No planejamento há que se ter presente que os agentes escolares, em especial o professor, não são os porta-vozes da sociedade que cerca a unidade escolar. Professor, a unidade escolar, como um todo, a comunidade, compõem um quadro social ampliado. Este quadro social precisa ser solidificado e compreendido, mas, não, necessariamente, referendado pela fala do professor. Que se recorde: o compromisso dos professores é com o conhecimento que coloca a todos em sintonia com a humanidade. As demandas sociais serão contempladas, mas sem desviar o foco da missão da escola.
Enfim, esta, poderá ser a grande chave do planejamento. Os agentes da escola, em foco, os professores, tem algo a dizer à sociedade, ainda que por vezes suas vozes sejam silenciadas, diminuídas, na sua importância, ou até controladas.
Reflexões e Planejamento – 4
Jorge Alves de Oliveira
A penúltima reflexão sobre o planejamento escolar é dedicado à avaliação. O ato de avaliar, tão corriqueiro no meio social, coloca questões complexas aos agentes da educação escolar. Se nos inúmeros setores da sociedade são realizadas avaliações eliminatórias, as mesmas não são válidas para a escola. Quando a escola seguiu a lógica social, ela contribuiu com a exclusão e, não proporcionou alternativas de aprendizagem.
A educação escolar, a intervenção que objetiva o ensino, avaliam para detectar aquilo que já é do domínio do aluno, bem com, localizar aquilo que ainda lhe falta. 'Isto que lhe falta' é o objeto das preocupações. A avaliação contribui na racionalização da intervenção junto aos alunos. Paralelamente, entende-se que o saber é construído dentro de uma dinâmica, humana, de altos e baixos. Um baixo rendimento, ou um alto rendimento, num determinado momento, não implica, necessariamente, na totalidade da capacidade do aluno. O saber não é pacote fechado adquirido por meio de uma única intervenção, dentro de um tempo pré-determinado.
O ponto a ser considerado é este. A avaliação no espaço escolar é indicativo para se estabelecer ações que implicam em novas estratégias de aprendizagem por parte dos professores ou na alteração da proposta política pedagógica da unidade escolar. Em outras ocasiões é solicitada mudança de postura por parte do aluno.
Qual é, portanto o nó da avaliação escolar? O imperativo da mudança. Ao identificar 'aquilo que falta' todos os personagens da unidade escolar são convocados a reverem suas ações. Tal revisão é, fundamentalmente, interna, exigindo ressignificação dos conceitos, dos valores, dos critérios, das atitudes. O nó se aperta quando o indicativo de mudança é desprezado e, aplica-se, erroneamente, a ideia de impunidade.
O problema que cerca a avaliação, em última instância, é o que fazer com seu resultado? Até quando se está disposto a mudar?
A penúltima reflexão sobre o planejamento escolar é dedicado à avaliação. O ato de avaliar, tão corriqueiro no meio social, coloca questões complexas aos agentes da educação escolar. Se nos inúmeros setores da sociedade são realizadas avaliações eliminatórias, as mesmas não são válidas para a escola. Quando a escola seguiu a lógica social, ela contribuiu com a exclusão e, não proporcionou alternativas de aprendizagem.
A educação escolar, a intervenção que objetiva o ensino, avaliam para detectar aquilo que já é do domínio do aluno, bem com, localizar aquilo que ainda lhe falta. 'Isto que lhe falta' é o objeto das preocupações. A avaliação contribui na racionalização da intervenção junto aos alunos. Paralelamente, entende-se que o saber é construído dentro de uma dinâmica, humana, de altos e baixos. Um baixo rendimento, ou um alto rendimento, num determinado momento, não implica, necessariamente, na totalidade da capacidade do aluno. O saber não é pacote fechado adquirido por meio de uma única intervenção, dentro de um tempo pré-determinado.
O ponto a ser considerado é este. A avaliação no espaço escolar é indicativo para se estabelecer ações que implicam em novas estratégias de aprendizagem por parte dos professores ou na alteração da proposta política pedagógica da unidade escolar. Em outras ocasiões é solicitada mudança de postura por parte do aluno.
Qual é, portanto o nó da avaliação escolar? O imperativo da mudança. Ao identificar 'aquilo que falta' todos os personagens da unidade escolar são convocados a reverem suas ações. Tal revisão é, fundamentalmente, interna, exigindo ressignificação dos conceitos, dos valores, dos critérios, das atitudes. O nó se aperta quando o indicativo de mudança é desprezado e, aplica-se, erroneamente, a ideia de impunidade.
O problema que cerca a avaliação, em última instância, é o que fazer com seu resultado? Até quando se está disposto a mudar?
Reflexões e Planejamento – 3
Jorge Alves de Oliveira
O período do planejamento escolar é propício para que haja precisões entre educação, educação escolar e ensino. Afirma-se que a educação ocorre a todo instante e de inúmeras formas. O dito popular prega que 'todos educam a todos', pois, 'todos tem algo a oferecer'. No espaço escolar, contudo, a educação ganha especificidade. Nela há um profissional da educação, um conteúdo a ser trabalhado e, uma expectativa de aprendizagem. O ensino, por sua vez, é particularidade da sala de aula. Ele é marcado pela intencionalidade da intervenção do professor sobre o aluno, fazendo deste último, o sujeito.
Nota-se, com isto, porque a educação é um destes temas cujo objeto é escorregadio. Sua imprecisão possibilita inúmeros posicionamentos e, não raras às vezes, os procedimentos, os critérios e os valores da sociedade são aplicados à unidade escolar sem a devida atenção. É, portanto, tarefa dos agentes escolares significar e, propor momentos de significação.
Dois destaques. A impunidade e a acomodação. Com relação à primeira, diz-se que a escola é 'fraca', pois, não cobra, nem puni os alunos. Tal afirmação é feita considerando os conceitos, os valores e, os critérios (nem sempre precisos) da sociedade legal. Estes, contudo, podem não se adequarem ao espaço escolar. A escola não é uma réplica da sociedade, nem poderia ser. O escopo da educação escolar, que pretende o ensino, é outro. É a não compreensão deste escopo que possibilita a sensação de impunidade. Uma sensação que leva a muitos a se acomodarem. Eis, assim, o segundo destaque. A acomodação é um subterfúgio, maléfico, utilizado por muitos a fim de não se comprometerem com aquilo tudo que cerca a unidade escolar. Mas, atenção. A acomodação nasce do não reconhecimento dos valores e dos critérios estabelecidos. Da falta do senso de pertencimento à unidade escolar e não da impunidade.
A escola será 'fraca' quando não tiver significado os seus conceitos, os seus valores e, os seus critérios. A ausência de significação representa a ausência parâmetros e, sem estes tudo/nada é possível. Planejar, portanto, é buscar a significação. Um exercício pela transparência tão ausente do cenário social.
O período do planejamento escolar é propício para que haja precisões entre educação, educação escolar e ensino. Afirma-se que a educação ocorre a todo instante e de inúmeras formas. O dito popular prega que 'todos educam a todos', pois, 'todos tem algo a oferecer'. No espaço escolar, contudo, a educação ganha especificidade. Nela há um profissional da educação, um conteúdo a ser trabalhado e, uma expectativa de aprendizagem. O ensino, por sua vez, é particularidade da sala de aula. Ele é marcado pela intencionalidade da intervenção do professor sobre o aluno, fazendo deste último, o sujeito.
Nota-se, com isto, porque a educação é um destes temas cujo objeto é escorregadio. Sua imprecisão possibilita inúmeros posicionamentos e, não raras às vezes, os procedimentos, os critérios e os valores da sociedade são aplicados à unidade escolar sem a devida atenção. É, portanto, tarefa dos agentes escolares significar e, propor momentos de significação.
Dois destaques. A impunidade e a acomodação. Com relação à primeira, diz-se que a escola é 'fraca', pois, não cobra, nem puni os alunos. Tal afirmação é feita considerando os conceitos, os valores e, os critérios (nem sempre precisos) da sociedade legal. Estes, contudo, podem não se adequarem ao espaço escolar. A escola não é uma réplica da sociedade, nem poderia ser. O escopo da educação escolar, que pretende o ensino, é outro. É a não compreensão deste escopo que possibilita a sensação de impunidade. Uma sensação que leva a muitos a se acomodarem. Eis, assim, o segundo destaque. A acomodação é um subterfúgio, maléfico, utilizado por muitos a fim de não se comprometerem com aquilo tudo que cerca a unidade escolar. Mas, atenção. A acomodação nasce do não reconhecimento dos valores e dos critérios estabelecidos. Da falta do senso de pertencimento à unidade escolar e não da impunidade.
A escola será 'fraca' quando não tiver significado os seus conceitos, os seus valores e, os seus critérios. A ausência de significação representa a ausência parâmetros e, sem estes tudo/nada é possível. Planejar, portanto, é buscar a significação. Um exercício pela transparência tão ausente do cenário social.
Reflexões e Planejamento – 2
Jorge Alves de Oliveira
A reflexão que segue tem como objeto a escola. Por ter assumido o status de uma instituição pública, de caráter universal – atender a todos os cidadãos – pois, o seu conteúdo, também, o é – o conhecimento sistematizado ao longo da história humana é patrimônio da humanidade – todos a tem como matéria de pauta em suas conversações. Delas surgem formulações que por vezes se consolidam como teoria oficial. São comuns as expressões: 'A escola é um micro mundo'. 'A escola prepara para o futuro'. 'Não há futuro para uma sociedade sem a escola'. O oposto, também, é consagrado na afirmação de que 'a melhor escola é a da vida'. Paralelo a isto são tecidos os argumentos de como deve funcionar a unidade escolar e como devem agir o seu corpo gestor, os docentes e todos os demais agentes escolares. Feito este quadro, vamos a algumas afirmações a fim de provocar a reflexão pretendida.
A escola é ao mesmo tempo secular e universal. Ela é secular no sentido de que é datada e se envolve (é envolvida) com as demanda próprias de sua época. O conhecimento, contudo, a obriga a tratar os temas pontuais com uma visão global, universal, atemporal.
Neste sentido, a nova afirmação, é de que a escola deve auxiliar, os seus envolvidos, a lerem o mundo. Não se trata da escola reproduzir este mundo, concordando ou não com ele , com seus valores, com sua linguagem e tudo o mais. Pela sua condição secular e pelos agentes que a frequentam, tudo isto já está presente. A sua magnitude, contudo, está em subsidiá-los para que leiam com mais propriedade o mundo que se configura em meio as relações que são construídas.
Neste sentido é preciso explicitar o papel do professor. Ele é integrante da massa humana secular, mas, ao mesmo tempo, por conta de sua especialização, é alguém que deve expor estes saberes auxiliando na leitura do mundo.
A reflexão que segue tem como objeto a escola. Por ter assumido o status de uma instituição pública, de caráter universal – atender a todos os cidadãos – pois, o seu conteúdo, também, o é – o conhecimento sistematizado ao longo da história humana é patrimônio da humanidade – todos a tem como matéria de pauta em suas conversações. Delas surgem formulações que por vezes se consolidam como teoria oficial. São comuns as expressões: 'A escola é um micro mundo'. 'A escola prepara para o futuro'. 'Não há futuro para uma sociedade sem a escola'. O oposto, também, é consagrado na afirmação de que 'a melhor escola é a da vida'. Paralelo a isto são tecidos os argumentos de como deve funcionar a unidade escolar e como devem agir o seu corpo gestor, os docentes e todos os demais agentes escolares. Feito este quadro, vamos a algumas afirmações a fim de provocar a reflexão pretendida.
A escola é ao mesmo tempo secular e universal. Ela é secular no sentido de que é datada e se envolve (é envolvida) com as demanda próprias de sua época. O conhecimento, contudo, a obriga a tratar os temas pontuais com uma visão global, universal, atemporal.
Neste sentido, a nova afirmação, é de que a escola deve auxiliar, os seus envolvidos, a lerem o mundo. Não se trata da escola reproduzir este mundo, concordando ou não com ele , com seus valores, com sua linguagem e tudo o mais. Pela sua condição secular e pelos agentes que a frequentam, tudo isto já está presente. A sua magnitude, contudo, está em subsidiá-los para que leiam com mais propriedade o mundo que se configura em meio as relações que são construídas.
Neste sentido é preciso explicitar o papel do professor. Ele é integrante da massa humana secular, mas, ao mesmo tempo, por conta de sua especialização, é alguém que deve expor estes saberes auxiliando na leitura do mundo.
Reflexões e Planejamento – 1
Jorge Alves de Oliveira
Ousadia. É a palavra que melhor traduz a sequência dos cinco artigos que virão intitulados 'Reflexões e Planejamento'. Um exercício, deste que escreve, com os leitores, envolvidos, profissionalmente, ou não com a educação.
O período de férias escolares não elimina o pensar sobre a escola. Tal como ‘flash’ inúmeras ideias, situações, projetos, surgem à mente. O núcleo gestor de uma unidade escolar, bem como os docentes, vivencia esta presença e, buscam sistematizar aquelas imagens soltas. Tal sistematização resulta no esboço do planejamento.
Primeiro apontamento. O Planejamento não nasce do ponto zero, ou seja, há uma história, um contexto vivo que sinaliza demandas. Planejar sem considerar o que já fora feito anteriormente, sem se dar conta do capital histórico, social, cultural, humano presentes na unidade escolar, além da petulância, pode ser o caminhar sem sair do lugar.
Este pseudo ‘caminhar’ ocorre por conta da seguinte questão. Planejamento implica em metas a serem alcançadas. Por sua vez as metas pedem estratégias. Ora, como estabelecer metas e estratégias, que se desejam concretas (concretas no sentido da possibilidade de sua realização), sem considerar o contexto da unidade escolar? É como alimentar uma criança. Sem avaliá-la, previamente, como estabelecer a sua dieta alimentar? Ou se dará um alimento forte demais, ou se dará um alimento fraco demais, ou se dará algo que não acrescentará em nada ao seu organismo comprometendo, fundamentalmente, a sua formação. Neste sentido, planejar é ter o senso aguçado e os dados do contexto que se revelam. Priorizar o que será atacado e o como se dará a abordagem.
Com uma leitura atenta do que se construiu até aqui é possível inferir que as coisas que cercam uma unidade escolar não são de pequena e corriqueira monta. É visível o grau de responsabilidade que cerca a atividade docente, pois, em meio ao planejamento está colocada a principal questão: o que se deseja como resultado final deste processo? O que ele vislumbra como resultado final? Uma questão para a unidade escolar, mas que a sociedade, como um todo, também, se coloca.
Ousadia. É a palavra que melhor traduz a sequência dos cinco artigos que virão intitulados 'Reflexões e Planejamento'. Um exercício, deste que escreve, com os leitores, envolvidos, profissionalmente, ou não com a educação.
O período de férias escolares não elimina o pensar sobre a escola. Tal como ‘flash’ inúmeras ideias, situações, projetos, surgem à mente. O núcleo gestor de uma unidade escolar, bem como os docentes, vivencia esta presença e, buscam sistematizar aquelas imagens soltas. Tal sistematização resulta no esboço do planejamento.
Primeiro apontamento. O Planejamento não nasce do ponto zero, ou seja, há uma história, um contexto vivo que sinaliza demandas. Planejar sem considerar o que já fora feito anteriormente, sem se dar conta do capital histórico, social, cultural, humano presentes na unidade escolar, além da petulância, pode ser o caminhar sem sair do lugar.
Este pseudo ‘caminhar’ ocorre por conta da seguinte questão. Planejamento implica em metas a serem alcançadas. Por sua vez as metas pedem estratégias. Ora, como estabelecer metas e estratégias, que se desejam concretas (concretas no sentido da possibilidade de sua realização), sem considerar o contexto da unidade escolar? É como alimentar uma criança. Sem avaliá-la, previamente, como estabelecer a sua dieta alimentar? Ou se dará um alimento forte demais, ou se dará um alimento fraco demais, ou se dará algo que não acrescentará em nada ao seu organismo comprometendo, fundamentalmente, a sua formação. Neste sentido, planejar é ter o senso aguçado e os dados do contexto que se revelam. Priorizar o que será atacado e o como se dará a abordagem.
Com uma leitura atenta do que se construiu até aqui é possível inferir que as coisas que cercam uma unidade escolar não são de pequena e corriqueira monta. É visível o grau de responsabilidade que cerca a atividade docente, pois, em meio ao planejamento está colocada a principal questão: o que se deseja como resultado final deste processo? O que ele vislumbra como resultado final? Uma questão para a unidade escolar, mas que a sociedade, como um todo, também, se coloca.
sexta-feira, 21 de janeiro de 2011
O TRATAMENTO FILOSÓFICO PARA A QUESTÃO ÉTNICA NEGRA
Jorge Alves de Oliveira
Resumo
O texto objetiva colocar em evidência alguns conceitos que possibilitem uma reflexão sobre a questão étnica negra acreditando que tal procedimento possa interferir na crença e na atitude das pessoas que se aproximam desta temática. Para efetivar este propósito, valho-me de alguns elementos centrais da filosofia, a saber, da reflexão filosófica e da ressignificação de conceitos. Trata-se, portanto, de recolocar a questão étnica negra, dentro de outra perspectiva. A metodologia sugerida tem seus fundamentos na ‘educação para o pensar’ em especial, nas proposições elaboradas pelo filósofo educador Mathew Lipman.
Palavras-Chaves
Atitude; conceito; crença; diálogo; educação; etnia; problematização; ressignificação; tolerância; relação eu - outro; exposição; virtude.
Abstract
The text aims to highlight some concepts that allow a reflection on the ethnic issue negra2 believing that this procedure may interfere with the belief and the attitude of people approaching this issue. To actualize this regard, unworthy me of some central elements of philosophy, namely the philosophical reflection and re concepts. It is, therefore, to replace the black ethnic question within another perspective. The methodology suggested has its roots in 'education for thinking' in particular, the proposals drawn up by philosopher educator Mathew Lipman.
Keywords
Attitude; concept, belief, dialogue, education, ethnicity; problem; resignification, tolerance, respect me - another; exposure; virtue.
I. Introdução
1. A questão étnica em tempos de exposição do eu
A questão étnica se apresenta como aquelas questões intermináveis. A cada momento, da história, ela surge com uma nova roupagem, fazendo com que os conceitos e as práticas, até então vigentes, sejam revistas. Quando alguma resistência se impõe e, esta revisão não é realizada, as relações ficam esvaziadas e, perdem o significado, instaurando-se a crise.
Tal como ensina Hannah Arendt a crise é a ausência de significados compartilhados (Arendt, 2003, p. 227). Na prática, a aplicação é esta. Vive-se no mesmo contexto social, mas os entendimentos são divergentes, quando não antagônicos. A ausência de fóruns que oportunizam os debates públicos e, os recorrentes artifícios que impedem o efetivo exercício da reflexão (que se deseja, filosófica), dificultam o trânsito de idéias e uma avaliação compartilhada. O resultado mais contundente desta ausência de significados compartilhados é a violência. Porque não partilhamos dos mesmos conceitos e as práticas não são comuns a todos, a comunicação fica truncada e, quando falta a palavra, o espaço é ocupado pelos diversos tipos de violência.
Na atualidade, século 21, os questionamentos se voltam para o fato de que algumas apostas, feitas ao longo da história e, concretizadas, sobretudo na segunda metade do século 20, não contribuíram, a contento, para um efetivo convívio interpessoal. Ao contrário. Há sinais explícitos de que esta relação eu – outro está abalada e, que existem práticas deliberadas visando a atingir e, até eliminar o outro. Dentre as apostas e concretizações a que mais salta aos olhos é sem dúvida esta possibilidade de visualizar o outro, resultado obtido com o fenômeno da globalização cultural, promovido pela mídia. Por mais distante que o outro esteja, geograficamente falando, ele se faz presente, questiona, instiga, propõe. Entenda-se por visualizar, também, o saber do outro, o poder compreender qual é a lógica do raciocínio feito por este.
Num primeiro momento, esta condição de exposição, traz uma perspectiva de criação de parceria. Visualizar o outro, saber do outro, criar algo novo de significado compartilhado. Mas, outra leitura, da mesma condição, aponta para ações de confronto acirrado entre eles. Muito diferente da composição com o outro, deu-se vazão ao embate com o outro. E, este estado, segundo, é o objeto de inquietação e de questionamento. Um mal estar, para usar a expressão de Freud (2002) e de Bauman (1997), que não pode ser ocultado na violência do silêncio como ocorre agora em meio ao ativismo frenético.
Certos temas, o da étnica negra é um deles, são silenciados ou tomados como secundários, tendo como respaldado os inúmeros afazeres do quotidiano. Age-se, mas não se reflete sobre as ações. Não se deseja, por outro lado, que a violência do silêncio seja substituída pela violência da truculência verbal. Esta última ocorre sempre naqueles momentos onde impera os elementos passionais decorrentes de algum fato pontual. Em tempos de crise, como o atual, é necessário que se busque a serenidade, possibilitando, a todos, a condição para ressignificarem os conceitos e reverem as práticas no que se refere, em especial, à questão étnica.
Esta ressignificação de conceitos e de atitudes, dentro da proposta, aqui formulada, de uma ‘educação para o pensar’, com corte filosófico, se efetivará por meio da reflexão filosófica. No contexto da questão étnica, as informações históricas são necessárias e relevantes, mas, orientados pela reflexão filosófica, os envolvidos terão a possibilidade de reverem os conceitos, reavaliarem as atitudes e ressignificarem a vida em sociedade. Neste sentido a reflexão filosófica apresenta-se como uma possibilidade de construção de novos entendimentos e, da promoção de mudanças de atitudes para além das informações de natureza históricas. Estas devem ser apresentadas, tornarem-se objeto de estudo, mas, para esta proposta, não tem a força para a mobilização que altera as atitudes.
II. A metodologia e seus pressupostos
Por um semestre, utilizei junto aos alunos do primeiro ano do ensino médio, o material, ainda não publicado, intitulado, “Amantes do Futebol”. Trata-se de uma novela criada por este autor, cuja trama envolve os jovens, a escola, o bairro, a paróquia. Estes estão envolvidos com um campeonato de futebol e o nascimento de uma banda musical. Em meio a tudo isto está presente a questão étnica negra. Foi a primeira pilotagem do material para verificar a sua eficácia. Meu objetivo era o de verificar o quanto os alunos tratavam destas questões e, como seria possível sair das avaliações comuns que permeiam a questão étnica, para atingir um patamar de conceituação, algo mais refinado no pensamento humano. O resultado final indicou que o trabalho é lento. Superar idéias consolidadas não é tarefa fácil. Mais complicado ainda é a alteração das atitudes, pois estas são construídas, não impostas. Até porque a própria metodologia já implica em mudança de postura.
1. Três pilares desta metodologia
Tomando por base os escritos do filósofo americano Mathew Lipmam é possível identificar três pilares fundamentais para que esta reflexão filosófica ocorra a contento.
1.1. A Pergunta
Pautado no entendimento de que o homem como um todo, em especial a criança, é movido pela curiosidade, pelo maravilhamento frente ao mundo que lhe cerca, ele transforma estas apreensões em perguntas. Por vezes perguntas pontuais – você me ama? Por vezes perguntas profundas que exigem uma maior atenção – o que é o amor? Ou o que é amar?
O fato é que ele pergunta e neste ato, muitas vezes, acaba colocando em xeque conceitos e atitudes. Uma vez que se aperfeiçoe esta capacidade de perguntar, exige-se mais da capacidade de responder. Ora, é neste sentido que a escola pode contribuir na formação dos novos. Incentivar a perguntação, aperfeiçoar a qualidade e a intensidade da pergunta para que cada vez mais ela traduza aquilo que se deseja saber.
1.2. O Diálogo
Uma vez que se tenham perguntas para responder e, que as respostas não se encontram prontas, é necessário que se veja, no outro, um grande colaborador, alguém que, também, busca respostas que signifiquem aquilo que está sem sentido. Determinadas questões, aquelas, cuja temática envolve a todos, não são respondidas isoladamente e, para tecer a rede de ligações, é necessário o esforço de muitos outros.
O aceno para o diálogo traz consigo uma dinâmica quase paradoxal. Ao falar reflexão é comum o reporte aos lugares mais íntimos – na montanha onde supostamente está o monge, no convento onde se encontra o religioso, nas igrejas onde está o piedoso. Mas, esta imagem, ainda que sugestiva, não é correta. Todos os personagens estão de alguma forma, dialogando com alguém. Aqui, o apontamento está sendo feito para a reflexão filosófica que ocorre com o outro, dentro do espaço da sala de aula, com todas as características que lhe são próprias. É ali que muitas vezes as pessoas, mesmo interagindo, se isolam no seu mundo interior e reflete o que ouvem, mas também, falam. É ali, que as idéias borbulham, necessitando de um repouso, mas que, também, recebem subsídios para se recomporem. Assim, reflete-se em grupo, reflete-se sozinho, repete-se a reflexão no grupo, até que se formalize um entendimento minimamente partilhado.
Este diálogo necessita de boas perguntas, pede argumentação e possibilita a auto-correção, contribuindo, fortemente, para que haja formulações de significados compartilhados.
1.3. Sala de aula
A reflexão filosófica tal como está sendo apresentada se dá dentro de um grupo que partilha de problemas comuns. Não se trata de um pseudo-problema implantado apenas para que se cumpra a formalidade da aula.
O problema é comum, pois marca um momento especial que é do grupo como um todo. E, sendo de todos, também a sua solução exige a participação de todos. O caráter investigativo está assentado na procura de dados, nas formulações e verificações das hipóteses, na contribuição de todos em construir as novas ressignificações. É investigativo porque não se fecha na primeira formulação e, mesmo que o grupo atinja um ponto comum, sempre haverá a possibilidade de que se retorne à pauta.
Vale dizer que também aqui existe um paradoxo. Recuperando aquele entendimento de que a escola trabalha com saberes sistematizados que devem ser dominados pelos novos, como é possível tal investigação que questiona ou até mesmo suspende certos saberes já consagrados? A saída para esta questão, nada simples, é que esta investigação implica justamente na análise deste conhecimento já constituído, entender os pressupostos que estão colocados e as bases de sua sustentação. Tal processo deve garantir a aprendizagem daquele conhecimento, ao mesmo tempo em que capacita o grupo a tecer críticas.
A metodologia proposta e, aplicada, portanto, é teórica e prática ao mesmo tempo. Este é o dado significativo que faz com que a questão étnica seja trabalhada em outras perspectivas.
III. A questão étnica não é questão social
Já fora acenado, anteriormente, sobre o silencio que se quer impor à questão étnica, por isso, ainda é necessário explorar tais intenções. Uma das tentativas de silenciar a questão étnica é a de querer submetê-la à questão social. Não são recentes as formulações que buscam enfatizar que a questão étnica está contemplada quando se discute as questões sociais. Muitos apregoam que uma vez resolvida as gritantes desigualdades sociais, advindas, em especial, do sistema econômico, as atitudes e as ações discriminatórias cessariam.
As teses, que submetem a questão étnica à questão social, não são desprovidas de nexo. Existe, de fato, uma forte correlação entre a pobreza e a discriminação étnica. Não são poucas as estatísticas que identificam nos bolsões da pobreza, um contingente significativo de negros. E, não é necessário voltarmos à história para entender o porque desta condição. A tão sonhada redistribuição de renda nunca ocorreu de fato e o fosso entre ricos e pobres, somente aumentou ao longo dos tempos. O declínio econômico e social, também, afetou outras etnias, que até então possuíam um status considerável. Tal queda fez com que muitas reivindicações, específicas da etnia negra, passassem também a ser pauta daqueles novos subtraídos. Neste sentido o discurso étnico negro ficou comprometido, mas não desautorizado.
As reivindicações desta etnia permanecem legítimas por que a tese da questão social, isolada, não se sustente na prática, por duas razões. Primeiro. As reivindicações não são de ordem privada, mas, públicas. Educação, saúde, a posse da terra, implicam em mudanças estruturais, que por sua vez, obriga a reconfiguração de uma nova visão de mundo. Segundo. A experiência, também, aponta para uma infinidade de relatos onde pessoas negras, com uma vida social estável e com uma conta bancária invejável, foram vítimas de algum tipo de discriminação. E por quê? Porque esta condição não está estampada na pele. A questão étnica, portanto, é de outra ordem que envolve a concepção do que seja o homem e, de como lidar com o diferente.
Trata-se, assim, de outro tipo de violência querer desviar o foco da questão. O problema, na sua base inicial, é sim, de pele e, não de outra ordem. As demais dificuldades que se impõem são derivações. O que se quer fazer perceber é como se trata o outro, este outro identificado como o diferente. A cor da pele ressalta o diferente, tal como os traços femininos destacam-se em meio ao grupo masculino. Como o obeso se diferencia entre outros corpos. Como o idoso com sua pele enrugada e com seus movimentos lentos frente a sociedade. Tal como a criança com sua vitalidade e os aspectos físicos próprios da idade.
Negro, mulher, obesos, idosos, crianças e, tantos outros, trazem na pele e no corpo as marcas irrefutáveis de que não são iguais aos demais. Suas características não podem ser negadas, ocultadas, sem a pena de se transformarem em anomalias, em outra coisa diversa de si mesmas. E é pelo olhar nesta pele e neste corpo físico que se dá conta de que são diferentes e que são tratados distintamente. O ideário, ainda presente, de uma padronização dos indivíduos forjou, ao longo da história, inúmeras teorias e ações. As práticas de eugenia e o discurso da limpeza étnica, objetivando a garantia da ordem e da segurança, frente ao diferente, tomam outras formas a cada tempo. ‘Outras’, mas nem sempre compartilhadas, nem ressignificadas, no sentido, da reflexão filosófica. Isto tudo para dizer que as habilidades, as capacidades intelectuais, as riquezas materiais, não estão estampadas em seus corpos e pele. Os possíveis adornos, que vieram a portar, mesmo tomados como indicadores de um status sociais, não serão capazes de revelar quem são.
IV. A educação escolar e o espaço para a reflexão
Não se trata de ver, na educação escolar, a ação redentora. As inúmeras instituições sociais, bem como todos os canais presentes na sociedade, formadores de opinião e de comportamento, não estão desobrigados de abordarem a temática étnica. Mas, dentro desta temática – eu e o outro: o diferente – a educação escolar deve assumir uma característica especial que envolve superar o fosso entre o saber e o fazer. Não basta, tão somente, saber que existe a discriminação. Este saber requer um fazer, uma atitude. A contribuição decisiva girará sobre o desafio de se oferecer subsídios teóricos e ações práticas para que, professores e alunos, busquem pontos de significações compartilhadas, fazendo com que na diversidade haja harmonia. A insistência em evidenciar as diferenças ou enaltecer a individualidade é válida, enquanto estabelecimento de locais de onde se fala, mas o desafio centra-se no saber e no fazer, que correspondam em reconhecer o outro e buscar compor com ele.
Este reconhecimento remete o sujeito à história do outro, à sua origem, aos seus costumes, à sua visão de mundo. A composição com ele é uma aposta, a crença de que ele tem algo a oferecer e, que juntos, e tão somente, com o outro, é que se pode humanizar-se. Reconhecimento e composição que implicam em uma nova postura diante de si mesmo e frente ao outro – o diferente. Uma disposição interna na busca de aprimorar a si mesmo e o outro. A filosofia trata desta questão ao abordar o tema da virtude.
1. A reflexão filosófica e o cultivo das virtudes
Para alguns, virtude e tolerância, são duas palavras esvaziadas de sentido, levando-se em conta, os nossos tempos. Eles dizem que devido aos variados usos, tais palavras não provocam reflexões, muito menos mobilizam para as ações. Contrário a esta posição, apresenta-se a proposta de ressignifica-las e aplicá-las à temática da questão étnica.
A virtude tem sua origem na palavra grega areté e, designa, entre outros entendimentos, a excelência moral . Considerando que cada ser e cada ação possuem o seu ápice de grandeza, dada a sua potencialidade, todo o esforço para atingir aquela meta, será constitutivo da virtude. O oposto, ou seja, tudo aquilo que o afasta daquele ápice, será tido como vício. Tem-se, assim, a possibilidade de dizer que certas ações são virtuosas, pois auxiliam o ser a atingir o seu máximo de condição de ser. Estas ações são desejadas e, incentiva-se o seu cultivo. Tais formulações, no contexto da educação escolar, são indicativas, para que se pense no ápice de cada ser, envolvido ou não, com a escola. Quais ações que se quer preservar e construir para que elas atinjam a sua excelência?
A questão acima não é de fácil solução. Ao longo da história encontram-se inúmeras visões de mundo e, com elas, inúmeros apontamentos de ações. A humanidade não encontrou a fórmula universal para que todos pudessem viver e alcançar aquela excelência enquanto ser. Tanto que há outra formulação refutando a tese da ‘meta a ser alcançada’. Nesta o foco é contexto. É nele que se configuram as possibilidades. Esta dificuldade, longe de ser negativa, pode e, em inúmeras vezes, se constituiu, no grande sentido da vida em grupo social. Esta busca por encontrar os meios para que o sujeito e o outro se edifiquem no mais alto grau de suas possibilidades. Este esforço, de busca e construção, remete ao que já fora apresentado, anteriormente, sobre reconhecimento e composição. A necessidade de ver o outro e, tê-lo como diferente, mas crer que é possível construir com ele. Isto é a base da virtude da tolerância.
A tolerância é a virtude que “... só intervém na falta de conhecimento”. (Comte-Sponville, 1995, p. 175) Quando não se tem uma posição definitiva diante de um tema; quando aquilo que se diz ainda não é consensuado; quando as ações que se quer conservar e ensinar não estão definidas; quando, enfim, o conhecimento de algo não é efetivo, é o momento da tolerância.
Não se trata de ser passível, muito menos de se isentar da situação. Ao contrário, a virtude da tolerância, compreende a apresentação da formulação, por parte do sujeito; o ouvir aquilo que o outro tem a dizer; o pensar com ele; e, juntos, construírem um significado compartilhado. Tal procedimento não é fácil de ser concretizado. É necessária uma grande abertura para com o outro e, esta aqui, o fato da tolerância ser uma virtude. Neste sentido, Comte-Sponville, escreve que ” ...só é virtuoso se assumirmos (...), se superamos para tanto nosso próprio interesse, nosso próprio sofrimento, nossa própria impaciência. A tolerância só vale contra si mesmo, e a favor de outrem. Não há tolerância quando nada se tem a perder, menos ainda quando se tem tudo a ganhar em suportar, isto é, em nada fazer." (Comte-Sponville, 1995, p. 176)
Este é o desafio da educação escolar no que se refere à questão étnica: educar pessoas para que sejam tolerantes. Por se tratar de um tema que compreende visões diferenciadas de mundo; cuja, as indicações de atitudes não são uniformes; onde as significações não são comuns; e o conhecimento gerado não é universal; se faz necessário a revisão constante dos conceitos e das atitudes . Para que isto se efetive não basta apenas dominar as informações sobre a etnia negra, saber da história desta etnia, saber das leis que combatem a discriminação, saber das obrigações morais para com o outro, isto tudo não implica, necessariamente, na transformação das ações. Entre o saber e o fazer, nestas questões, apresenta-se um grande fosso e, por isto, a educação escolar, que se faz sistematizada, ganha outra dimensão.
A educação escolar, enquanto ensino, tem uma intencionalidade, tem um objetivo final a ser alcançado e, para isto, lança mão de um método . Para esta temática étnica, o método mais adequado, é aquele que tem como estrutura a reflexão filosófica feita entre o sujeito e o outro.
2. A reflexão filosófica supera o discurso
Já fora acenado que o ensino se caracteriza, basicamente, pela sistematização de determinados saberes que são apreciados e ofertados aos novos – crianças, adolescentes e jovens. O domínio destes saberes possibilita aos novos a integração ao todo social, bem como, contribui na ampliação dos seus conhecimentos. Contudo, certos saberes não são assimiláveis pelo simples discurso. Certos saberes, para serem assimilados, passam por um processo interno que está fora do alcance do professor que inicia o aluno. Aliás, se pensar em termos de conceitos, deve-se admitir que é possível o seu entendimento e a sua retenção, mas não se pode dizer muito da sua assimilação para colocá-los em prática. Isto se torna mais perceptível quando os conceitos envolvem valores morais, no caso específico, na relação com o outro – o diferente, étnico.
A questão étnica, na dimensão como se apresenta, envolve uma dimensão teórica e prática. De um lado tem-se toda a história da humanidade que resgata os momentos de interação que gerou aproximação entre os povos. Mas, têm-se, também, momentos marcados pela crueldade. Compreender tais situações, de interação e de violência, não se constitui tarefa difícil, mas a partir dela criar outra atitude prática, torna-se um grande desafio.
Desta forma, discursar sobre questões étnicas desejando que se criem outras motivações práticas de respeito ao diferente, pode não resultar em êxito. O discurso informa, pode conceituar e até indicar uma ação, mas deixa dúvidas quanto a sua assimilação prática.
V. Finalizando
A proposta de um pensar reflexivo, de orientação filosófica, sobre a relação étnica é de uma complexidade tamanha que encanta, que inquieta e impulsiona a busca por novas elaborações. O jogo contínuo de adaptação às novas configurações e, o constante surgimento de mudanças nestas configurações, até então consolidadas, fazem brotar novas demandas ao questionamento por parte daqueles que desejam entender este movimento humano. Movimento humano que implica, contingentemente, na relação entre o sujeito e o outro. Este insuperável duo, sempre presente na pauta da humanidade.
Muito mais do que ofertar aos novos os conceitos embutidos em discursos sistematizados, o ensino deverá proporcionar também momentos de reflexão. Uma reflexão franca, sem amarras, que é própria da filosofia. Isto desafia os esforços no sentido de entender, por meio de categorias filosóficas, como a exposição – se ver e ser conhecido – que possibilita a composição – eu e o outro, subsidia, também, a criação de ações que tem por objetivo a eliminação deste eu ou deste outro. Questionamentos e inquietação voltados, em especial, sobre o espaço escolar onde o passado e o futuro estão em embate contínuo neste presente.
Tudo isto, para dizer da necessidade de se dar um tratamento filosófico à questão étnica negra. É verdade que cada sistema filosófico tem seus conceitos próprios, tem uma linha mestra que direciona suas análises, tem suas formulações que a caracteriza frente as demais. Mas, na base, o filósofo, é aquele que desprendido, intelectualmente falando, depara-se com um problema. Ele analisa o contexto em que vive, tem a sua intuição, levanta hipóteses. Dado ao desprendimento intelectual ele se coloca aberto para as inúmeras possibilidades, formula sua teoria. As conclusões que ele propõe, se é honesto, não é um ponto final, mas é aquela sistematização possível para o momento. Passa a ser teoria e objeto de estudo, mas, não fecha a questão. Enquanto filosofia ela está sempre aberta para pensar o novo, mesmo que isto altere todo o sistema pensado anteriormente.
É neste sentido que se aponta para reflexão filosófica . Existe um problema a ser pensado, existe um caminho a ser percorrido, pode-se até chegar em algumas conclusões, mas é preciso cultivar o espírito aberto para recomeçar sempre o mesmo percurso. E isto tudo requer maturidade intelectual e a manutenção da curiosidade para aprender sempre mais.
Ao apresentar os três pilares para se realize a reflexão filosófica, estamos indicando que a temática étnica não se resume aos discursos sobre o diferente. Estes discursos apontam para valores morais, recuperam aspectos da história, sensibilizam as pessoas. Contudo, entendemos que isto tudo ainda não demove os espíritos para que tenham outra atitude .
Para que se dê um salto de qualidade e, a escola venha de fato ser o diferencial, é necessário lançar mão de outros objetivos frente aos alunos e professores. Para isto, também, se faz necessário dar subsídios para que as mudanças ocorram. Assim, ao apresentar as reflexões sobre a ‘educação para o pensar’ e, a questão étnica negra, objetiva-se construir novas relações pautadas no entendimento (racional) de que o diferente existe e que é legítimo a sua existência. Tal compreensão já implica em uma atitude de tolerância frente a si e ao outro. Deste entendimento espera-se o surgimento de novas ações (atitude) que contribuam para que as pessoas sejam e vivam com mais dignidade.
Bibliografia:
Arendt, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.
Aristóteles, Ética a Nicômacos. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1999.
Bauman, Zygmunt. O Mal-Estar na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editora. 1998.
Comte-Sponville, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
Freud, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Rio de Janeiro. Imago. 2002.
Gomes, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. Org. Cavalheiro, Eliane. São Paulo, Sammus, 2001.
Revista USP, O Negro no Brasil. Instituto de Estudos Avançados, São Paulo, 2004.
Lipman, Mathew. Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandrina, 1994.
Ryle Gilbert. Ensino e Treinamento. The Concept of Education. Londres, Routledge &
Kegam Paul, 1968.
Schilling, Flávia. A multidimensionalidade da violência. In: Educação, Cidadania e
Direitos Humanos. Org. Carvalho, José Sérgio Fonseca. Petrópolis, Vozes, 2004.
Oliveira, Jorge Alves. A educação e a formação de atitudes que envolvem valores morais. Dissertação de Mestrado. FEUSP, 2006.(ainda não publicado)
_________________. Amantes do Futebol. xérox (ainda não publicado) 2006.
Oliveira, Jorge Alves. Martelli, Márcio. Bate-papo no Gramado – Filosofia: Razão e Emoção. Jundiaí-SP. Editora In House. 2008.
Resumo
O texto objetiva colocar em evidência alguns conceitos que possibilitem uma reflexão sobre a questão étnica negra acreditando que tal procedimento possa interferir na crença e na atitude das pessoas que se aproximam desta temática. Para efetivar este propósito, valho-me de alguns elementos centrais da filosofia, a saber, da reflexão filosófica e da ressignificação de conceitos. Trata-se, portanto, de recolocar a questão étnica negra, dentro de outra perspectiva. A metodologia sugerida tem seus fundamentos na ‘educação para o pensar’ em especial, nas proposições elaboradas pelo filósofo educador Mathew Lipman.
Palavras-Chaves
Atitude; conceito; crença; diálogo; educação; etnia; problematização; ressignificação; tolerância; relação eu - outro; exposição; virtude.
Abstract
The text aims to highlight some concepts that allow a reflection on the ethnic issue negra2 believing that this procedure may interfere with the belief and the attitude of people approaching this issue. To actualize this regard, unworthy me of some central elements of philosophy, namely the philosophical reflection and re concepts. It is, therefore, to replace the black ethnic question within another perspective. The methodology suggested has its roots in 'education for thinking' in particular, the proposals drawn up by philosopher educator Mathew Lipman.
Keywords
Attitude; concept, belief, dialogue, education, ethnicity; problem; resignification, tolerance, respect me - another; exposure; virtue.
I. Introdução
1. A questão étnica em tempos de exposição do eu
A questão étnica se apresenta como aquelas questões intermináveis. A cada momento, da história, ela surge com uma nova roupagem, fazendo com que os conceitos e as práticas, até então vigentes, sejam revistas. Quando alguma resistência se impõe e, esta revisão não é realizada, as relações ficam esvaziadas e, perdem o significado, instaurando-se a crise.
Tal como ensina Hannah Arendt a crise é a ausência de significados compartilhados (Arendt, 2003, p. 227). Na prática, a aplicação é esta. Vive-se no mesmo contexto social, mas os entendimentos são divergentes, quando não antagônicos. A ausência de fóruns que oportunizam os debates públicos e, os recorrentes artifícios que impedem o efetivo exercício da reflexão (que se deseja, filosófica), dificultam o trânsito de idéias e uma avaliação compartilhada. O resultado mais contundente desta ausência de significados compartilhados é a violência. Porque não partilhamos dos mesmos conceitos e as práticas não são comuns a todos, a comunicação fica truncada e, quando falta a palavra, o espaço é ocupado pelos diversos tipos de violência.
Na atualidade, século 21, os questionamentos se voltam para o fato de que algumas apostas, feitas ao longo da história e, concretizadas, sobretudo na segunda metade do século 20, não contribuíram, a contento, para um efetivo convívio interpessoal. Ao contrário. Há sinais explícitos de que esta relação eu – outro está abalada e, que existem práticas deliberadas visando a atingir e, até eliminar o outro. Dentre as apostas e concretizações a que mais salta aos olhos é sem dúvida esta possibilidade de visualizar o outro, resultado obtido com o fenômeno da globalização cultural, promovido pela mídia. Por mais distante que o outro esteja, geograficamente falando, ele se faz presente, questiona, instiga, propõe. Entenda-se por visualizar, também, o saber do outro, o poder compreender qual é a lógica do raciocínio feito por este.
Num primeiro momento, esta condição de exposição, traz uma perspectiva de criação de parceria. Visualizar o outro, saber do outro, criar algo novo de significado compartilhado. Mas, outra leitura, da mesma condição, aponta para ações de confronto acirrado entre eles. Muito diferente da composição com o outro, deu-se vazão ao embate com o outro. E, este estado, segundo, é o objeto de inquietação e de questionamento. Um mal estar, para usar a expressão de Freud (2002) e de Bauman (1997), que não pode ser ocultado na violência do silêncio como ocorre agora em meio ao ativismo frenético.
Certos temas, o da étnica negra é um deles, são silenciados ou tomados como secundários, tendo como respaldado os inúmeros afazeres do quotidiano. Age-se, mas não se reflete sobre as ações. Não se deseja, por outro lado, que a violência do silêncio seja substituída pela violência da truculência verbal. Esta última ocorre sempre naqueles momentos onde impera os elementos passionais decorrentes de algum fato pontual. Em tempos de crise, como o atual, é necessário que se busque a serenidade, possibilitando, a todos, a condição para ressignificarem os conceitos e reverem as práticas no que se refere, em especial, à questão étnica.
Esta ressignificação de conceitos e de atitudes, dentro da proposta, aqui formulada, de uma ‘educação para o pensar’, com corte filosófico, se efetivará por meio da reflexão filosófica. No contexto da questão étnica, as informações históricas são necessárias e relevantes, mas, orientados pela reflexão filosófica, os envolvidos terão a possibilidade de reverem os conceitos, reavaliarem as atitudes e ressignificarem a vida em sociedade. Neste sentido a reflexão filosófica apresenta-se como uma possibilidade de construção de novos entendimentos e, da promoção de mudanças de atitudes para além das informações de natureza históricas. Estas devem ser apresentadas, tornarem-se objeto de estudo, mas, para esta proposta, não tem a força para a mobilização que altera as atitudes.
II. A metodologia e seus pressupostos
Por um semestre, utilizei junto aos alunos do primeiro ano do ensino médio, o material, ainda não publicado, intitulado, “Amantes do Futebol”. Trata-se de uma novela criada por este autor, cuja trama envolve os jovens, a escola, o bairro, a paróquia. Estes estão envolvidos com um campeonato de futebol e o nascimento de uma banda musical. Em meio a tudo isto está presente a questão étnica negra. Foi a primeira pilotagem do material para verificar a sua eficácia. Meu objetivo era o de verificar o quanto os alunos tratavam destas questões e, como seria possível sair das avaliações comuns que permeiam a questão étnica, para atingir um patamar de conceituação, algo mais refinado no pensamento humano. O resultado final indicou que o trabalho é lento. Superar idéias consolidadas não é tarefa fácil. Mais complicado ainda é a alteração das atitudes, pois estas são construídas, não impostas. Até porque a própria metodologia já implica em mudança de postura.
1. Três pilares desta metodologia
Tomando por base os escritos do filósofo americano Mathew Lipmam é possível identificar três pilares fundamentais para que esta reflexão filosófica ocorra a contento.
1.1. A Pergunta
Pautado no entendimento de que o homem como um todo, em especial a criança, é movido pela curiosidade, pelo maravilhamento frente ao mundo que lhe cerca, ele transforma estas apreensões em perguntas. Por vezes perguntas pontuais – você me ama? Por vezes perguntas profundas que exigem uma maior atenção – o que é o amor? Ou o que é amar?
O fato é que ele pergunta e neste ato, muitas vezes, acaba colocando em xeque conceitos e atitudes. Uma vez que se aperfeiçoe esta capacidade de perguntar, exige-se mais da capacidade de responder. Ora, é neste sentido que a escola pode contribuir na formação dos novos. Incentivar a perguntação, aperfeiçoar a qualidade e a intensidade da pergunta para que cada vez mais ela traduza aquilo que se deseja saber.
1.2. O Diálogo
Uma vez que se tenham perguntas para responder e, que as respostas não se encontram prontas, é necessário que se veja, no outro, um grande colaborador, alguém que, também, busca respostas que signifiquem aquilo que está sem sentido. Determinadas questões, aquelas, cuja temática envolve a todos, não são respondidas isoladamente e, para tecer a rede de ligações, é necessário o esforço de muitos outros.
O aceno para o diálogo traz consigo uma dinâmica quase paradoxal. Ao falar reflexão é comum o reporte aos lugares mais íntimos – na montanha onde supostamente está o monge, no convento onde se encontra o religioso, nas igrejas onde está o piedoso. Mas, esta imagem, ainda que sugestiva, não é correta. Todos os personagens estão de alguma forma, dialogando com alguém. Aqui, o apontamento está sendo feito para a reflexão filosófica que ocorre com o outro, dentro do espaço da sala de aula, com todas as características que lhe são próprias. É ali que muitas vezes as pessoas, mesmo interagindo, se isolam no seu mundo interior e reflete o que ouvem, mas também, falam. É ali, que as idéias borbulham, necessitando de um repouso, mas que, também, recebem subsídios para se recomporem. Assim, reflete-se em grupo, reflete-se sozinho, repete-se a reflexão no grupo, até que se formalize um entendimento minimamente partilhado.
Este diálogo necessita de boas perguntas, pede argumentação e possibilita a auto-correção, contribuindo, fortemente, para que haja formulações de significados compartilhados.
1.3. Sala de aula
A reflexão filosófica tal como está sendo apresentada se dá dentro de um grupo que partilha de problemas comuns. Não se trata de um pseudo-problema implantado apenas para que se cumpra a formalidade da aula.
O problema é comum, pois marca um momento especial que é do grupo como um todo. E, sendo de todos, também a sua solução exige a participação de todos. O caráter investigativo está assentado na procura de dados, nas formulações e verificações das hipóteses, na contribuição de todos em construir as novas ressignificações. É investigativo porque não se fecha na primeira formulação e, mesmo que o grupo atinja um ponto comum, sempre haverá a possibilidade de que se retorne à pauta.
Vale dizer que também aqui existe um paradoxo. Recuperando aquele entendimento de que a escola trabalha com saberes sistematizados que devem ser dominados pelos novos, como é possível tal investigação que questiona ou até mesmo suspende certos saberes já consagrados? A saída para esta questão, nada simples, é que esta investigação implica justamente na análise deste conhecimento já constituído, entender os pressupostos que estão colocados e as bases de sua sustentação. Tal processo deve garantir a aprendizagem daquele conhecimento, ao mesmo tempo em que capacita o grupo a tecer críticas.
A metodologia proposta e, aplicada, portanto, é teórica e prática ao mesmo tempo. Este é o dado significativo que faz com que a questão étnica seja trabalhada em outras perspectivas.
III. A questão étnica não é questão social
Já fora acenado, anteriormente, sobre o silencio que se quer impor à questão étnica, por isso, ainda é necessário explorar tais intenções. Uma das tentativas de silenciar a questão étnica é a de querer submetê-la à questão social. Não são recentes as formulações que buscam enfatizar que a questão étnica está contemplada quando se discute as questões sociais. Muitos apregoam que uma vez resolvida as gritantes desigualdades sociais, advindas, em especial, do sistema econômico, as atitudes e as ações discriminatórias cessariam.
As teses, que submetem a questão étnica à questão social, não são desprovidas de nexo. Existe, de fato, uma forte correlação entre a pobreza e a discriminação étnica. Não são poucas as estatísticas que identificam nos bolsões da pobreza, um contingente significativo de negros. E, não é necessário voltarmos à história para entender o porque desta condição. A tão sonhada redistribuição de renda nunca ocorreu de fato e o fosso entre ricos e pobres, somente aumentou ao longo dos tempos. O declínio econômico e social, também, afetou outras etnias, que até então possuíam um status considerável. Tal queda fez com que muitas reivindicações, específicas da etnia negra, passassem também a ser pauta daqueles novos subtraídos. Neste sentido o discurso étnico negro ficou comprometido, mas não desautorizado.
As reivindicações desta etnia permanecem legítimas por que a tese da questão social, isolada, não se sustente na prática, por duas razões. Primeiro. As reivindicações não são de ordem privada, mas, públicas. Educação, saúde, a posse da terra, implicam em mudanças estruturais, que por sua vez, obriga a reconfiguração de uma nova visão de mundo. Segundo. A experiência, também, aponta para uma infinidade de relatos onde pessoas negras, com uma vida social estável e com uma conta bancária invejável, foram vítimas de algum tipo de discriminação. E por quê? Porque esta condição não está estampada na pele. A questão étnica, portanto, é de outra ordem que envolve a concepção do que seja o homem e, de como lidar com o diferente.
Trata-se, assim, de outro tipo de violência querer desviar o foco da questão. O problema, na sua base inicial, é sim, de pele e, não de outra ordem. As demais dificuldades que se impõem são derivações. O que se quer fazer perceber é como se trata o outro, este outro identificado como o diferente. A cor da pele ressalta o diferente, tal como os traços femininos destacam-se em meio ao grupo masculino. Como o obeso se diferencia entre outros corpos. Como o idoso com sua pele enrugada e com seus movimentos lentos frente a sociedade. Tal como a criança com sua vitalidade e os aspectos físicos próprios da idade.
Negro, mulher, obesos, idosos, crianças e, tantos outros, trazem na pele e no corpo as marcas irrefutáveis de que não são iguais aos demais. Suas características não podem ser negadas, ocultadas, sem a pena de se transformarem em anomalias, em outra coisa diversa de si mesmas. E é pelo olhar nesta pele e neste corpo físico que se dá conta de que são diferentes e que são tratados distintamente. O ideário, ainda presente, de uma padronização dos indivíduos forjou, ao longo da história, inúmeras teorias e ações. As práticas de eugenia e o discurso da limpeza étnica, objetivando a garantia da ordem e da segurança, frente ao diferente, tomam outras formas a cada tempo. ‘Outras’, mas nem sempre compartilhadas, nem ressignificadas, no sentido, da reflexão filosófica. Isto tudo para dizer que as habilidades, as capacidades intelectuais, as riquezas materiais, não estão estampadas em seus corpos e pele. Os possíveis adornos, que vieram a portar, mesmo tomados como indicadores de um status sociais, não serão capazes de revelar quem são.
IV. A educação escolar e o espaço para a reflexão
Não se trata de ver, na educação escolar, a ação redentora. As inúmeras instituições sociais, bem como todos os canais presentes na sociedade, formadores de opinião e de comportamento, não estão desobrigados de abordarem a temática étnica. Mas, dentro desta temática – eu e o outro: o diferente – a educação escolar deve assumir uma característica especial que envolve superar o fosso entre o saber e o fazer. Não basta, tão somente, saber que existe a discriminação. Este saber requer um fazer, uma atitude. A contribuição decisiva girará sobre o desafio de se oferecer subsídios teóricos e ações práticas para que, professores e alunos, busquem pontos de significações compartilhadas, fazendo com que na diversidade haja harmonia. A insistência em evidenciar as diferenças ou enaltecer a individualidade é válida, enquanto estabelecimento de locais de onde se fala, mas o desafio centra-se no saber e no fazer, que correspondam em reconhecer o outro e buscar compor com ele.
Este reconhecimento remete o sujeito à história do outro, à sua origem, aos seus costumes, à sua visão de mundo. A composição com ele é uma aposta, a crença de que ele tem algo a oferecer e, que juntos, e tão somente, com o outro, é que se pode humanizar-se. Reconhecimento e composição que implicam em uma nova postura diante de si mesmo e frente ao outro – o diferente. Uma disposição interna na busca de aprimorar a si mesmo e o outro. A filosofia trata desta questão ao abordar o tema da virtude.
1. A reflexão filosófica e o cultivo das virtudes
Para alguns, virtude e tolerância, são duas palavras esvaziadas de sentido, levando-se em conta, os nossos tempos. Eles dizem que devido aos variados usos, tais palavras não provocam reflexões, muito menos mobilizam para as ações. Contrário a esta posição, apresenta-se a proposta de ressignifica-las e aplicá-las à temática da questão étnica.
A virtude tem sua origem na palavra grega areté e, designa, entre outros entendimentos, a excelência moral . Considerando que cada ser e cada ação possuem o seu ápice de grandeza, dada a sua potencialidade, todo o esforço para atingir aquela meta, será constitutivo da virtude. O oposto, ou seja, tudo aquilo que o afasta daquele ápice, será tido como vício. Tem-se, assim, a possibilidade de dizer que certas ações são virtuosas, pois auxiliam o ser a atingir o seu máximo de condição de ser. Estas ações são desejadas e, incentiva-se o seu cultivo. Tais formulações, no contexto da educação escolar, são indicativas, para que se pense no ápice de cada ser, envolvido ou não, com a escola. Quais ações que se quer preservar e construir para que elas atinjam a sua excelência?
A questão acima não é de fácil solução. Ao longo da história encontram-se inúmeras visões de mundo e, com elas, inúmeros apontamentos de ações. A humanidade não encontrou a fórmula universal para que todos pudessem viver e alcançar aquela excelência enquanto ser. Tanto que há outra formulação refutando a tese da ‘meta a ser alcançada’. Nesta o foco é contexto. É nele que se configuram as possibilidades. Esta dificuldade, longe de ser negativa, pode e, em inúmeras vezes, se constituiu, no grande sentido da vida em grupo social. Esta busca por encontrar os meios para que o sujeito e o outro se edifiquem no mais alto grau de suas possibilidades. Este esforço, de busca e construção, remete ao que já fora apresentado, anteriormente, sobre reconhecimento e composição. A necessidade de ver o outro e, tê-lo como diferente, mas crer que é possível construir com ele. Isto é a base da virtude da tolerância.
A tolerância é a virtude que “... só intervém na falta de conhecimento”. (Comte-Sponville, 1995, p. 175) Quando não se tem uma posição definitiva diante de um tema; quando aquilo que se diz ainda não é consensuado; quando as ações que se quer conservar e ensinar não estão definidas; quando, enfim, o conhecimento de algo não é efetivo, é o momento da tolerância.
Não se trata de ser passível, muito menos de se isentar da situação. Ao contrário, a virtude da tolerância, compreende a apresentação da formulação, por parte do sujeito; o ouvir aquilo que o outro tem a dizer; o pensar com ele; e, juntos, construírem um significado compartilhado. Tal procedimento não é fácil de ser concretizado. É necessária uma grande abertura para com o outro e, esta aqui, o fato da tolerância ser uma virtude. Neste sentido, Comte-Sponville, escreve que ” ...só é virtuoso se assumirmos (...), se superamos para tanto nosso próprio interesse, nosso próprio sofrimento, nossa própria impaciência. A tolerância só vale contra si mesmo, e a favor de outrem. Não há tolerância quando nada se tem a perder, menos ainda quando se tem tudo a ganhar em suportar, isto é, em nada fazer." (Comte-Sponville, 1995, p. 176)
Este é o desafio da educação escolar no que se refere à questão étnica: educar pessoas para que sejam tolerantes. Por se tratar de um tema que compreende visões diferenciadas de mundo; cuja, as indicações de atitudes não são uniformes; onde as significações não são comuns; e o conhecimento gerado não é universal; se faz necessário a revisão constante dos conceitos e das atitudes . Para que isto se efetive não basta apenas dominar as informações sobre a etnia negra, saber da história desta etnia, saber das leis que combatem a discriminação, saber das obrigações morais para com o outro, isto tudo não implica, necessariamente, na transformação das ações. Entre o saber e o fazer, nestas questões, apresenta-se um grande fosso e, por isto, a educação escolar, que se faz sistematizada, ganha outra dimensão.
A educação escolar, enquanto ensino, tem uma intencionalidade, tem um objetivo final a ser alcançado e, para isto, lança mão de um método . Para esta temática étnica, o método mais adequado, é aquele que tem como estrutura a reflexão filosófica feita entre o sujeito e o outro.
2. A reflexão filosófica supera o discurso
Já fora acenado que o ensino se caracteriza, basicamente, pela sistematização de determinados saberes que são apreciados e ofertados aos novos – crianças, adolescentes e jovens. O domínio destes saberes possibilita aos novos a integração ao todo social, bem como, contribui na ampliação dos seus conhecimentos. Contudo, certos saberes não são assimiláveis pelo simples discurso. Certos saberes, para serem assimilados, passam por um processo interno que está fora do alcance do professor que inicia o aluno. Aliás, se pensar em termos de conceitos, deve-se admitir que é possível o seu entendimento e a sua retenção, mas não se pode dizer muito da sua assimilação para colocá-los em prática. Isto se torna mais perceptível quando os conceitos envolvem valores morais, no caso específico, na relação com o outro – o diferente, étnico.
A questão étnica, na dimensão como se apresenta, envolve uma dimensão teórica e prática. De um lado tem-se toda a história da humanidade que resgata os momentos de interação que gerou aproximação entre os povos. Mas, têm-se, também, momentos marcados pela crueldade. Compreender tais situações, de interação e de violência, não se constitui tarefa difícil, mas a partir dela criar outra atitude prática, torna-se um grande desafio.
Desta forma, discursar sobre questões étnicas desejando que se criem outras motivações práticas de respeito ao diferente, pode não resultar em êxito. O discurso informa, pode conceituar e até indicar uma ação, mas deixa dúvidas quanto a sua assimilação prática.
V. Finalizando
A proposta de um pensar reflexivo, de orientação filosófica, sobre a relação étnica é de uma complexidade tamanha que encanta, que inquieta e impulsiona a busca por novas elaborações. O jogo contínuo de adaptação às novas configurações e, o constante surgimento de mudanças nestas configurações, até então consolidadas, fazem brotar novas demandas ao questionamento por parte daqueles que desejam entender este movimento humano. Movimento humano que implica, contingentemente, na relação entre o sujeito e o outro. Este insuperável duo, sempre presente na pauta da humanidade.
Muito mais do que ofertar aos novos os conceitos embutidos em discursos sistematizados, o ensino deverá proporcionar também momentos de reflexão. Uma reflexão franca, sem amarras, que é própria da filosofia. Isto desafia os esforços no sentido de entender, por meio de categorias filosóficas, como a exposição – se ver e ser conhecido – que possibilita a composição – eu e o outro, subsidia, também, a criação de ações que tem por objetivo a eliminação deste eu ou deste outro. Questionamentos e inquietação voltados, em especial, sobre o espaço escolar onde o passado e o futuro estão em embate contínuo neste presente.
Tudo isto, para dizer da necessidade de se dar um tratamento filosófico à questão étnica negra. É verdade que cada sistema filosófico tem seus conceitos próprios, tem uma linha mestra que direciona suas análises, tem suas formulações que a caracteriza frente as demais. Mas, na base, o filósofo, é aquele que desprendido, intelectualmente falando, depara-se com um problema. Ele analisa o contexto em que vive, tem a sua intuição, levanta hipóteses. Dado ao desprendimento intelectual ele se coloca aberto para as inúmeras possibilidades, formula sua teoria. As conclusões que ele propõe, se é honesto, não é um ponto final, mas é aquela sistematização possível para o momento. Passa a ser teoria e objeto de estudo, mas, não fecha a questão. Enquanto filosofia ela está sempre aberta para pensar o novo, mesmo que isto altere todo o sistema pensado anteriormente.
É neste sentido que se aponta para reflexão filosófica . Existe um problema a ser pensado, existe um caminho a ser percorrido, pode-se até chegar em algumas conclusões, mas é preciso cultivar o espírito aberto para recomeçar sempre o mesmo percurso. E isto tudo requer maturidade intelectual e a manutenção da curiosidade para aprender sempre mais.
Ao apresentar os três pilares para se realize a reflexão filosófica, estamos indicando que a temática étnica não se resume aos discursos sobre o diferente. Estes discursos apontam para valores morais, recuperam aspectos da história, sensibilizam as pessoas. Contudo, entendemos que isto tudo ainda não demove os espíritos para que tenham outra atitude .
Para que se dê um salto de qualidade e, a escola venha de fato ser o diferencial, é necessário lançar mão de outros objetivos frente aos alunos e professores. Para isto, também, se faz necessário dar subsídios para que as mudanças ocorram. Assim, ao apresentar as reflexões sobre a ‘educação para o pensar’ e, a questão étnica negra, objetiva-se construir novas relações pautadas no entendimento (racional) de que o diferente existe e que é legítimo a sua existência. Tal compreensão já implica em uma atitude de tolerância frente a si e ao outro. Deste entendimento espera-se o surgimento de novas ações (atitude) que contribuam para que as pessoas sejam e vivam com mais dignidade.
Bibliografia:
Arendt, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.
Aristóteles, Ética a Nicômacos. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1999.
Bauman, Zygmunt. O Mal-Estar na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editora. 1998.
Comte-Sponville, André. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
Freud, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Rio de Janeiro. Imago. 2002.
Gomes, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: Racismo e anti-racismo na educação: Repensando nossa escola. Org. Cavalheiro, Eliane. São Paulo, Sammus, 2001.
Revista USP, O Negro no Brasil. Instituto de Estudos Avançados, São Paulo, 2004.
Lipman, Mathew. Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandrina, 1994.
Ryle Gilbert. Ensino e Treinamento. The Concept of Education. Londres, Routledge &
Kegam Paul, 1968.
Schilling, Flávia. A multidimensionalidade da violência. In: Educação, Cidadania e
Direitos Humanos. Org. Carvalho, José Sérgio Fonseca. Petrópolis, Vozes, 2004.
Oliveira, Jorge Alves. A educação e a formação de atitudes que envolvem valores morais. Dissertação de Mestrado. FEUSP, 2006.(ainda não publicado)
_________________. Amantes do Futebol. xérox (ainda não publicado) 2006.
Oliveira, Jorge Alves. Martelli, Márcio. Bate-papo no Gramado – Filosofia: Razão e Emoção. Jundiaí-SP. Editora In House. 2008.
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