O DESAFIO DE EDUCAR Jorge Alves de Oliveira Universidade Nove de Julho – UNINOVE jorafro@gmail.com RESUMO “O Desafio de Educar” constitui-se no enfrentamento de questões atuais que se colocam aos agentes envolvidos diretamente no trato com os estudantes do ensino médio, bem como com aqueles que pesquisam e estudam a educação como um todo. Atenção, em particular, para os pesquisadores da linha Filosofia e Educação, ou Filosofia da Educação. O pano de fundo das reflexões é este momento histórico pautado em duas pilastras. A da liberdade de expressão – compreendida como pensar, agir e dizer do seu modo; e a democracia – como sistema político que garante e institui direitos. Tudo isto promove a subjetividade e enriquece a polifonia de vozes sobre a vida humana em todos os seus aspectos. Contudo, levada a extremo, chega-se à subjetividade exacerbada, perniciosa que coloca a vida humana e a vida social em perigo. Evidente que o espaço escolar, em particular, a sala de aula participa deste momento histórico. Seus sujeitos, também, expressam suas subjetividades e, de certa forma, são incentivados a isto. Contudo, na unidade escolar vive-se, também, o contraditório. A subjetividade conflita com apontamentos historicamente construídos e preservados dada a importância significativa que trazem para a vida humana e social. Apontamentos que se deseja passar para os estudantes. O desafio de educar, contudo, encontra-se em decidir se é pertinente, relevante e fundamental, de fato, apresentar aqueles apontamentos aos novos – os estudantes. Considerar quais os possíveis efeitos que aqueles saberes suscitarão nestes novos, considerando o contexto atual em que vivem. Tais questões antecedem o esforço de se pensar em metodologias. O que está em jogo é a tradição, o novo que se faz presente, o compromisso ou não de se pensar o momento que se vive. É, portanto, compreensivo que o conflito se instaure neste espaço chamado escolar. O ‘como’ agir entre educadores e educandos é antecedido pelo ‘por que’ educar. É neste contexto que os adultos, em especial, os educadores atuam. É neste contexto que os novos estão inseridos. E, ambos, educadores e novos, são impelidos a agir. Considerar a herança histórica da humanidade. Atender as demandas subjetivas. Buscar novas significações para o momento em que se vive. Um desafio frente à possibilidade de constituir-se na repetição que beira à ruína de todos. Pior. A não responsabilização ao assumir a subjetividade exacerbada. Um desafio ao admitir a possibilidade de fazer surgir o novo. É aqui que a educação escolar, que se deseja pública, se faz presente. O apontamento que se faz apoia-se na filosofia. Ela, enquanto, promotora de incômodo, propositora de problemas, é, por isto, também, a que possibilita e incita diálogos – composições de subjetividades objetivando significações comuns. Na sua própria dinâmica de enfrentamento de temas, na busca incansável de significados para suas questões e, no refinamento da linguagem para melhor expressar as ideias, a filosofia e o professor de filosofia se destacam. Por sua característica de provocar incômodo, a filosofia se apresenta aqui, como aquela que convida e incita a todos à reflexão. De tal forma que a subjetividade se constitua elemento para a ressignificação de elementos comuns promotores da vida humana em toda a sua dimensão. Palavras-chaves: Educar; subjetivismo exacerbado; filosofia; professor de filosofia; ABSTRACT "The Challenge of Educating" constitutes the confrontation of current issues faced by agents directly involved in dealing with high school students as well as those who research and study education as a whole. Attention in particular to researchers online Philosophy and Education, or Philosophy of Education. The backdrop of this historic moment reflections is guided by two pilasters. The freedom of expression - understood how to think, act and speak on your own; and democracy - a political system that ensures and imposing. All this promotes subjectivity and enriches the polyphony of voices on human life in all its aspects. However, taken to extreme, one comes to the exacerbated pernicious subjectivity that puts human life and social life in danger. Evident that the school environment, in particular, the classroom part of this historic moment. His subjects also express their subjectivity and, in a way, are encouraged to it. However, at schools, too, lives up the contradictory. Subjectivity conflicts with notes historically constructed and preserved significant given the importance that they pose to human and social life. Notes you want to pass on to students. The challenge of educating, however, lies in deciding whether it is appropriate, relevant and critical, in fact, make those appointments to the new - students. Consider what the possible effects that these new ones will bring about knowledge, considering the current context in which they live. Such questions precede the effort of thinking methodologies. What is at stake is the tradition, the new one is present, the commitment or not the time to think that we live. It is therefore understandable that the conflict will initiate this space called school. The 'how to' act between teachers and students is preceded by 'why' educate. It is in this context that adults, especially educators act. It is in this context that the new ones are inserted. And both educators and new, are impelled to act. Consider the historical heritage of humanity. Attending the subjective demands. Find new meanings for the moment in which we live. A challenge facing the possibility of establishing in the repetition bordering the ruin of all. Worst. The lack of accountability by assuming the heightened subjectivity. A challenge to admit the possibility of the new emerging. It is here that education, you want public, is present. The note that is supports the philosophy. She, while promoter nuisance proponent of problems is, therefore, also, that enables and encourages dialogues - compositions aiming subjectivities common meanings. In its own dynamic coping themes, the tireless pursuit of meaning to your questions, and in the refinement of language to better express ideas, philosophy and philosophy professor stand out. By its characteristic to cause nuisance, the philosophy is presented here as one that invites and encourages everyone to reflection. So that subjectivity is constituted element for the redefinition of common elements promoters of human life in all its dimensions. Keywords: educate; exacerbated subjectivism; philosophy; professor of philosophy. Primeiros apontamentos O título deste texto indica o objetivo de dialogar com o eixo temático “Ética, política e educação” proposto por este Colóquio. Ele se pautará pela questão crucial posta a todos aqueles se aproximam da educação, em especial da educação escolar, que se quer pública . Porque educar os novos? De fato o cenário deste início de século, marcado pela refutação sumária de qualquer ação que acene ser um atentado contra a liberdade de expressão e, os reclames incisivos pró-democracia, colocam a educação e, o ato de educar, em estado de atenção. Tal cenário produz uma polifonia de vozes. Esta polifonia se assenta e, legitima-se, pautada no direito do indivíduo de poder pensar, expressar-se e agir segundo suas próprias convicções e conveniências. Tudo isto livre de quaisquer amarras externas . Apoia-se, ainda, no exercício democrático na busca por direitos. Chauí (2002) explica que “a sociedade democrática institui direitos pela abertura do campo social à criação de direitos reais, à ampliação de direitos existentes e à criação de novos direitos.” (p. 226) Levado ao extremo, tais apontamentos – “liberdade de expressão” e “democracia” – colocam a sociedade sobre o fio tênue entre a subjetividade, duramente constituída, paralela ao compromisso irrefutável de se pensar em grupo. Entre o subjetivismo exacerbado, descompromissado até mesmo com o próprio indivíduo que diz pensar, expressar-se e agir segundo suas convicções. No espaço escolar, o educador sabe que aquela polifonia de vozes traz consigo inúmeras visões de mundo, bem como, suas respectivas significações e desdobramentos práticos. Ele sabe que aquela polifonia de vozes coloca tudo e a todos em xeque. Ao mesmo tempo ele sabe que em meio a esta polifonia de vozes é preciso que algo se apresente, se constitua como sólido, como indicativo para o grupo social. A necessidade de uma nova ressignificação obriga a pensar sobre os referencias que se quis/quer ser basilar, arrimo, algo sólido, socialmente, falando. Ele sabe da existência de balizas que, aceitas ou não, são referencias para o bem ou para o mal, constituindo-se na base estruturante da sociedade. Em meio a estes saberes, encontra-se aquele que é fundante da identidade do educador. Saber que deve se posicionar frente ao mundo . Assumir e agir segundo sua condição de educador. Arendt (2003) escreve desta forma: “O educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é.” (p. 239) Tais apontamentos objetivam indicar que o educador necessita ancorar-se em algo que possibilite a sua intervenção junto aos educandos. Severino (2004) apresenta a educação como ... prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. (p. 10) Em suma, o quadro é este e o desafio se faz presente. Como enfrentar estes imbróglios? Este texto deseja apoiar-se na filosofia e na prática pedagógica do professor de filosofia como base para este enfrentamento. Há a suspeita de que ambas podem contribuir para se pensar em uma educação que ‘aproxima o velho do novo’, ‘os jovens do mundo’. Que auxilie na justificativa de ‘apresentar este mundo em ruínas aos novos’. Que contribua com o ineditismo e a renovação advinda dos novos. O Desafio de Educar e a Filosofia Por que eleger a filosofia como aquela que pode contribuir com as questões sobre o ato de educar que se vem apresentando? De acordo com Lorieri (2002) é possível considerar. A filosofia é igual às outras formas de conhecimento, porque ela é um conjunto de procedimentos da consciência humana que, ordenados de certa forma, procuram produzir respostas, o mais garantidas possível, para questões com as quais os seres humanos se deparam em suas vidas ou para questões que eles se fazem quando se põem a pensar mais atentamente. E, talvez, possamos dizer que a Filosofia é diferente das demais formas de conhecimento, porque ela trabalha principalmente e prioritariamente sobre certas questões, utilizando uma maneira própria de abordá-las, tendo em vista produção de respostas que nunca se fecham, porque são continuamente questionadas. (p. 35) Porque a filosofia propõe-se a reflexões e estudos de “certas questões” e, diga-se, temas cruciais sobre o homem (antropologia), sobre sua existência e permanência em grupo social (política), sobre o conjunto de valores e princípios que norteiam ou perpassam suas ações (axiologia). Ela tem especial importância no processo e formação das novas gerações e vem a calhar no embate dessas com as que as precederam como é caso dos educadores, em sua maioria. Uma reflexão que deseja ser radical (busca da raiz), ser crítica (estabelecer critérios) e cuidadosa (pautada por valores e princípios morais) pode ser uma via para este trabalhoso embate. A filosofia, apresentada desta forma, enfrenta aquela polifonia de vozes, retirando aqueles que se encontram ou desejam estar na sua zona de conforto, incitando-os às novas significações e formulações sobre o mundo. Japiassú (1997) escreve. A decisão da filosofia de aceitar esses desafios com paixão e alegria, permite-lhe preservar como sempre novo e vivo seu primeiro espanto admirativo, anterior à esclerose do pensamento e ao enrijecimento da inteligência. Ademais, visto estar sempre pretendendo olhar o mundo com um olhar sempre novo, embora jamais deixando de estar atenta à historicidade das problemáticas atuais, cabe-lhe uma tarefa essencial: introduzir sempre o “bom senso” no cerne dos problemas e dos conflitos presentes, no coração de vigilância e da gravidade de todos os templos da theoria, para que a reflexão e a lucidez jamais sejam neutralizadas ou corrompidas nem tampouco façam concessões às exigências da liberdade, à busca da alegria (ou beatitude) e ao desejo de saber. (p. 23) A filosofia considera a subjetividade, mas, incita a intersubjetividade. Jaspers (1971) escreve que “quem se dedica à filosofia põe-se à procura do homem, escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por sua palavra e ação, desejoso de parti¬lhar, com seus concidadãos, do destino comum da humanidade.” (p. 138) De acordo com Lorieri (2002) no espaço escolar, a filosofia pode “oferecer um espaço curricular específico, no qual crianças e jovens possam dialogar investigativamente, com base em questões relativas a certas “temáticas de fundo”, de tal forma que possam pôr sob exame, progressivamente, as referências ou os ideais reguladores que encontram em seu cultural.” (p. 46) Mais. Esta filosofia possibilita ao educador colocar-se frente aos novos como alguém que conhece as questões problemas enfrentadas pela humanidade e, como ela os respondeu ao longo da história. Ele se coloca, também, como alguém que se questiona e, busca respostas para aquelas questões que merecem novas reflexões. Ele, ainda, se coloca frente aos novos auxiliando-os a formularem as questões que se encontram latentes, mas, sem uma forma definida. Estes apontamentos sobre a filosofia, contudo, não se fazem sem turbulências. De pronto é preciso ter presente que a filosofia não é o ponto final no âmbito da educação e da formação humana. Como todos os demais saberes ela, também, apresenta limitações. Seu mérito é o de suscitar incômodos por meio de questionamentos. Entenda-se, neste primeiro momento, incômodo como um desassossego, um desalojar-se de uma desejada zona de conforto , portanto, ela provoca um mal-estar. Jaspers (1971) diz que “o problema crucial é o seguinte: a filosofia aspira à verdade total, que o mundo não quer. A filosofia é, portanto, perturbadora da paz.” (138) E o pensador continua. “Busca, mas não pos¬sui o significado e substância da verdade única. Para nós a verdade não é está¬tica e definitiva, mas movimento incessante, que penetra no infinito.” (idem, 138) Ao considerar o texto acima, é compreensível a suspeição que se tem frente à filosofia. Sobre tudo porque “a filosofia leva esse conflito ao extremo, porém o despe de violência.” (idem, p. 138) Mesmo as críticas que recebe, são transformadas em objetos de reflexão, de considerações, de ponderações. Como, enfim, a filosofia pode contribuir para apresentar o mundo aos novos? Ao longo do texto já foram feitas algumas sinalizações a respeito da possível contribuição da filosofia e do professor de filosofia para o enfretamento do desafio de educar. Para efeito de melhor sistematização, contudo, e, ênfase no que se deseja postular será importante apresentar três tópicos que se inter-relacionam. 1. Buscar a palavra que signifique o mundo Na primeira parte deste texto foi tecido um quadro que apontava, entre outros, para a existência de uma polifonia de vozes, apoiada na máxima da liberdade de expressão e no exercício da democracia. Tal polifonia se faz presente no espaço escolar, na sala de aula em especial. Acrescente-se o incentivo das novas mídias e redes sociais para que se fale e escreva. O desafio que se coloca, portanto, é este. Fazer com que esta fala e esta escrita articulem as palavras de tal forma que expresse ideias, interprete um fato, que, em suma, auxilie na significação do mundo que é comum a todos. Como escreveu Freire (2011) o que se deseja é a “palavramundo”. (p. 19) A palavra que vai além da grafia, propriamente dita, e, da sua leitura, enquanto, palavra. Mas, sim, a palavra que diz o mundo que já fora pensado e lido. A palavra, agora, que ajuda a dizê-lo, que ajuda a interpretá-lo, que ajuda a transformá-lo. Freire considera “que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (...) Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos.” (p. 29) Em outra elaboração, Freire (1987) apresenta a palavra nestes termos. “A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.” (p. 78) A ênfase é na busca da palavra que significa algo. Aquela que auxilia na leitura e na expressão deste mundo. Ainda sobre a palavra, mesmo sendo em outra perspectiva, é significativo ler o que escreve Cunha (2009) De fato, as palavras são signos, submetidos, portanto, a todas as determinações da construção social destes. As coisas só existem para o homem na medida em que podem receber significado na linguagem, e a essência delas só pode ser estabelecida e utilizada mediante as operações de nomeações realizadas pela linguagem verbal. Daí que a linguagem verbal constitui-se como linguagem estruturante em relação a todas as outras. É ela que permite o nascimento da cultura, bem como a transmissão para as gerações futuras das conquistas acumuladas ao longo das interações dos homens entre si, no afã de humanizar a natureza – domesticando-as, transformando-as e incorporando-as aos seus projetos. Assim, a correta utilização das palavras reflete não só uma boa preparação da inteligência para os desafios de compreensão e de explicação do mundo, mas também constitui um sinal de elevação espiritual, uma mostra daquilo que garante ao homem a paz e a autoconfiança diante das coisas e da hostilidade do mundo. (p. 113) Neste sentido, é válida, também, a contribuição de Severino (2013) Quando alguém escreve um texto, está se colocando como um emissor que pretende transmitir uma mensagem para um receptor. A mensagem é pensada pelo autor, codificada mediante signos e transmitida ao leitor. Portanto, ao redigir, o autor/emissor procede à codificação da mensagem a ser transmitida; o leitor/receptor, ao ler o texto, procede à decodificação da mensagem do autor, para então apropriar-se dela em seu pensamento, assimilando-a, personalizando-a e compreendendo-a. Esse é o ciclo completo do processo da comunicação entre os sujeitos humanos. (p. 9) Feitas estas considerações, o desafio de educar, recebe a contribuição da filosofia e do professor de filosofia, quando esta polifonia de vozes e aquela subjetividade exacerbada se voltam para temas comuns e promovem falas que construam significados, também, comuns. De outra forma. Falas que auxiliem a melhor significar aquelas “ certas questões” – acerca da antropologia, política, axiologia – já apresentadas em tópicos anteriores. 2. Possibilitar a fala é indissociável da oferta de repertório. Para que se busque aquela palavra é necessário que se tenha um repertório comum. Neste sentido a literatura, em especial, a filosófica se apresenta como oportuna. Ela, a leitura filosófica, traz consigo as “certas questões” filosóficas contempladas por diversos pensadores em suas respectivas épocas, constituindo-se em elemento com grande potencialidade de aglutinar a todos. A escrita filosófica constituí parte fundamental, valiosíssima, deste grande acervo da cultura humana. (...) Daí a importância que a leitura dos textos filosóficos assume em nosso processo educacional, pois eles tratam fundamentalmente do sentido da nossa própria existência. (...) Desse modo, ler os textos filosóficos deve representar, para nós, hoje, a busca de um diálogo com aqueles que nos precederam nessa tarefa de desvendar o sentido das coisas, ou daqueles que o fazem hoje, em diferentes lugares. (idem, p. 6) Ao mesmo tempo em que o repertório é ampliado pela literatura filosófica, há uma especificidade na escrita filosófica que implica em um tipo de leitura e interpretação que, por sua vez, constrói uma lógica de pensar. Não se lê um texto filosófico como se lê um romance ou uma nota no jornal. Cada gênero literário tem sua lógica e pede do leitor tal habilidade. No texto filosófico se faz presente o rigor, a articulação e, a busca pela palavra significante do pensamento ou do objeto pensado. “Daí a necessidade do fazer filosofia que se expressa como produção do pensar, dito e escrito, onde ele concretiza o domínio das atividades básicas do pensamento, que são o conceituar, o problematizar e o argumentar.” (Severino, 2014, p. 103) Isto tudo é aumentar o repertório do grupo para aquilo que está posto como desafio, a recordar, buscar palavras que produzam significados comuns a todos sobre o mundo em que vivem. Uma aproximação de ideias que contribui com a ruptura do fechamento pela via do silêncio ou da postura exacerbada do subjetivismo. Neste contexto é pertinente ler Lorieri (2014) Ao se aprender os conteúdos do pensamento de qualquer filósofo é necessário apreender, ao mesmo tempo, como ele argumenta a favor de suas afirmações ou teses. Afirmações ou teses são os juízos emitidos no discurso. Afirmações sem argumentos são vazias. Visto isso no texto filosófico, pede ao aluno que produza seus discursos argumentativos. (p. 44) 3. Possibilitar espaços de construções comuns A perseguição pela palavra que signifique o mundo de tal forma que se crie significados comuns necessita de interlocutores. Não é um trabalho isolado, ainda que cada indivíduo seja convidado a fazer a sua elaboração. Eis, portanto, o ápice do desafio de educar tal como se construiu neste texto. Fazer filosofia ou, então, pensar filosoficamente, ou ainda, iniciar-se no universo do pensamento filosófico é colocar-se frente ao pensamento do outro. No limite. É pensar sobre e com o outro. Portanto, guardadas as legítimas individualidades, o desafio em sala de aula é preservá-las, mas, dentro de discursos, leituras, reflexões que produzam significados comuns. Freire (1987) formula que “(...) se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais.” (p. 78) A ênfase aqui é fazer com que este indivíduo, o novo, ensimesmado tenha a sala de aula como lugar comum para construir significados comuns para si e para os demais. Todos os apelos privados e, até mesmo, legítimos do porque estar neste espaço escolar, precisa ser ressignificados frente a este desafio que se coloca pela filosofia, na pessoa do professor de filosofia. Alguns autores apontam para o diálogo como condição para consolidar esta construção comum. “Dialogar investigativamente significa conversar de forma ordenada a respeito de um assunto (tema) com a intenção de ter ideias mais claras e mais verdadeiras a respeito dele, tanto para si como para os outros que participam da conversa (diálogo).” (Lorieri, 2002, p. 78) A efetivação da sala de aula como espaço de construções comuns promove a ressignificação da relação ‘eu’ e o ‘outro’, nas perspectivas antropológica, ética e política. A possibilidade concreta de compor com ele, mesmo sendo diferente. Eis, portanto, os desafios de educar que se colocam nesta perspectiva de uma educação que toma por base a filosofia e a prática do professor de filosofia. Últimas Considerações O texto que se encerra buscou percorrer aquelas questões que marcam a educação escolar nestes tempos. Ele não se configura como receituário, mas, deseja ser elemento para o debate. Neste sentido é pertinente um breve panorama do que se buscou construir. Tome-se que o próprio título já aponta a educação escolar pública, como algo desafiador. Educar é ação complexa que implica em reflexões constantes. Eis, portanto, o porque do “desafio de educar”. A questão torna-se mais aguda, ainda quando se pensa no “por que educar os novos?” “Por que ofertar a eles questões que, a princípio, não lhes dizem respeito?” Enfrentar estas questões é ir ao núcleo da ação educativa. Os apontamentos formulados neste texto indicam que negar aos novos o que fora construído ao longo da história é privá-los da experiência humana. A não apresentação das respostas construídas pela humanidade frente aos problemas que surgiram significa colocar os novos num eterno recomeço do nada. Educa-se, portanto, exatamente para que seja possível o surgimento do novo. Mas, este ‘novo’ somente o é em relação ao que se tinha ou tem. Desta forma o ato de educar transita entre os conceitos de tempo – presente, passado futuro. Mesmo que a resposta que se tenha seja parcial, ela é, historicamente, construída. Por ser histórica, ela é dinâmica, aberta ao novo. É esta a aposta que se faz ao longo da educação escolar. Tal desafio recebe a contribuição da filosofia e da prática do professor de filosofia. Entre elas fazer com que o espaço da sala de aula seja um local da busca pela palavra que significa o mundo. Para uma efetiva ocupação deste espaço as falas precisam perseguir temas que são de todos e para todos. Uma fala que traz o subjetivismo, mas, ampliada com o repertório da literatura filosófica. Uma fala construída com os outros que, também, buscam significar o mundo. Atente-se, ainda, que estes apontamentos, de enfrentamento ao desafio de educar, se dão no campo intelectual e prático. Ser preciso na fala, aumentar o repertório, pensar e falar com o outro, fragiliza em muito o subjetivismo exacerbado que tem somente o ‘eu’ como falante e significante. Ao mesmo tempo auxilia na compreensão de que aquelas questões, até então distantes dos novos, pertencem sim a eles, são humanos, e, por direito, integrantes deste mundo humano. Enfrentar, portanto, as questões sobre o ‘desafio e educar’ deve constituir-se no exercício que revigora os esforços de se pensar a educação escolar e qual os compromissos que se deseja com estes novos. Referências bibliográficas ARENDT, H. A Promessa da Política. RJ. Difel. 2008. CHAUI, M. Filosofia. SP. Moderna. 2002. CUNHA, José A. Iniciação à investigação Filosófica – um convite a filosofar. Campinas. Alínea Editora. 2009. DALLARI, D. Direitos Humanos e cidadania. SP. Moderna. 2001. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler e escrever – em três artigos que se completam. São Paulo. Cortez Editora. 2011. ¬¬¬¬¬____________ . 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O COMPROMISSO COM A REDEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA, PÚBLICA Jorge Alves de Oliveira “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salva-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recurso, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum”. Hannah Arendt 1. A redemocratização do ensino Entre os tantos desafios enfrentados pela sociedade atual no campo da educação, encontra-se a proposta de redemocratização do ensino. Este desafio tornou-se mais imperativo ainda, após o processo político e social vivido pelo país a partir do início da década de 80, quando o ideal democrático tomou novas proporções e as instituições necessitavam de revigoramento. No sentido geral do termo, entende-se por ‘redemocratização do ensino’ todas as ações de políticas públicas que objetivam tornar acessível o ensino. Uma das concepções de redemocratização tem como máxima a ‘educação para todos’. Tal slogan tomado a princípio, não causa grandes embates. Será com muita dificuldade que encontraremos pessoas ou grupos, contrários a defesa do acesso ao ensino escolar. Ainda é corrente a idéia de que a educação escolar é a saída para os problemas do país, bem como, é o meio pelo qual o indivíduo ascende na escala social. A história também nos ensina que as inúmeras civilizações constituídas ao longo dos tempos, desenvolveram um processo mínimo de educação. Neste sentido, entenda-se a educação, sentido amplo, como o meio que possibilita os novos – crianças, adolescentes e jovens – a iniciação e a apropriação de todas aquelas informações e práticas necessárias para sua efetiva inserção naquele meio. Sendo assim, o que há de novo na postulação da redemocratização do ensino? A questão que se coloca diz respeito à aplicabilidade desta máxima. Como efetivamente os novos serão iniciados e poderão apropriar-se da herança cultural da sociedade? Há um saber e uma prática que se deseja comum, independente, dos apelos individuais? Caso haja quem será o responsável para realizar a socialização? As atenções se voltam para a educação no sentido estrito. Aquela que ocorre no espaço escolar. O fato é que, na complexidade das relações humanas, foram criadas inúmeras barreiras que dificultaram o acesso ao ensino escolar. Em conformidade com a posição de origem do indivíduo – social, econômica, étnica, gênero, entre outros – lhe fora oferecido um tipo de escolaridade. E como isto era possível? Na história da educação escolar no Brasil encontramos que a seleção se dava, basicamente, pelos vários exames de qualificação. Estes indicavam para qual escola o indivíduo deveria ou não estudar. Os exames de seleção eram considerados instrumentos justos para apontar o acesso ou não aos vários níveis de escolarização. Mas, um olhar mais atencioso, revelou que as condições que antecediam aos exames de seleção não eram iguais. Os candidatos não tinham os mesmos recursos formativos para disputarem em paridade os novos patamares. O reclamo pela redemocratização do ensino se voltou, portanto, para que fossem dadas iguais condições de ensino, buscando minimizar, as disparidades existentes nos processos de seleção. Para que isto se efetivasse de fato foi necessária a discussão e a criação de ações concretas de políticas públicas . Dentre os resultados destas discussões duas questões merecem uma reflexão. Uma diz respeito à inclusão e a outra a qualidade. A sustentação da máxima “Educação Para Todos” deve tomar a defesa de que todos tenham acesso a este ensino escolar. Para além de quaisquer impedimentos de credo, etnia, opção sexual, gênero, condição social, entre outros, a escola é um lugar de e para todos. Notou-se, contudo, que aquele princípio aceito, primeiramente, com serenidade, transformou-se em um turbilhão quando encarnado. Os discursos não negavam o princípio, mas, apontavam para inúmeros empecilhos, sugerindo a impossibilidade da sua efetivação. As dificuldades apresentadas passam pela precariedade dos espaços físicos da escola. Pela limitação das salas de aulas que não comportam o excessivo número de alunos. Pela diversidade cultural, fruto da origem dos alunos. Pelo próprio corpo docente que, por sua vez, se acha despreparado para tal desafio. Na combinação destes elementos surgiram novos comportamentos que, na maioria das vezes, foram rotulados de atos de indisciplina, gerando um clima de animosidade entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Tal clima foi e, ainda é utilizado para desacreditar no processo de inclusão. Este descrédito foi reforçado pelos discursos traduzidos em termos de ‘baixa qualidade’ da educação pública. As narrativas davam conta de que o perfil da clientela mudara e as demandas eram exponenciais. Os docentes afirmavam que não conseguiam mais dar conta dos conteúdos e, que estes foram, de certa forma, colocados em segundo plano em função do esforço de apaziguar os novos conflitos. Os instrumentos de avaliação, sempre polêmicos, que objetivam mensurar os progressos obtidos pelos alunos foram utilizados para reforçar a descrença na redemocratização. Diante dos baixos índices de rendimento, pautados em critérios discutíveis, as soluções se divergiram fugindo do foco central: o aparelhamento da escola para atender os novos. Contudo, as soluções apontadas, ainda que de forma sutil, levavam à exclusão física ou intelectual. Até mesmo os projetos, bem intencionados, promovendo a socialização, não deu conta de garantir a aquisição dos saberes, tido como clássicos. Os discursos ora indicavam um despreparo da parte dos professores frente a este novo contexto, ora apontam para a imaturidade cultural destes novos egressos no espaço escolar . (1) Não é objetivo entrar no mérito das considerações descritas acima. O propósito é tão somente apresentar mais elementos para a reflexão a partir de uma outra perspectiva. 2. Inclusão e Qualidade O termo incluir presente nos dicionários faz entender que é o ato de colocar dentro algo ou alguém que estava de fora. Assim, uma pessoa, ao fazer a lista de convidados para uma festa, pode incluir ou excluir os nomes segundo os seus critérios. O mesmo se aplica a uma mala de viagem e ao roteiro de férias. Seleciona-se a bagagem de acordo com os lugares e as pessoas com quem se vai estar. Incluir, portanto, implica em selecionar, em fazer escolhas pautadas em algum critério. Neste processo privilegiam-se alguns em detrimento de outros. Mas, será adequado o uso do termo incluir, para aquelas questões que são de direito? Como incluir alguém em algo que já lhe está garantido por direito? Exemplo direto: Afirma-se e, está consagrado nas leis e declarações, que o acesso à educação escolar é direito de todos . Nossa sociedade entende que tal educação se efetiva e ganha legitimidade dentro de um processo de ensino desenvolvido por instituições, publicamente, delegadas e reconhecidas. Ora, ser excluído deste processo não é violação da própria essência do direito? Afirmar a existência de políticas públicas inclusivas implica admitir que esteja sendo feita uma reparação a uma situação de violação aos direitos. Tal afirmação afasta o discurso de benefício, de concessão, tão característico, na história do Brasil. Disponibilizar os elementos públicos, que constituem a herança cultural da humanidade, é tão somente o dever elementar de qualquer sociedade que se quer civilizada. Não são poucas as vezes que o direito é apresentado e oferecido como doação. No que se refere à qualidade, questionamos o que se entende por qualidade no ensino? Como é possível medi-la? Será o índice de aprovação nos inúmeros vestibulares? Caso o seja: de qual faculdade – das públicas ou das privadas? Será o critério do sucesso pessoal/profissional na inserção no mercado de trabalho? Mas em qual função? Será a conformação das pessoas aos valores e as ações da sociedade em que elas vivem, sem que eles possam modificá-las? Enfim, para os saudosistas, que qualidade é esta que fora perdida ? Para estes questionamentos se faz necessário recuperar algumas idéias sobre democracia. 3. Algumas formulações sobre o conceito de democracia Explicitando ainda mais o entendimento sobre a redemocratização do ensino tem-se que é a máxima orientadora de políticas públicas que objetiva viabilizar que todas as crianças, todos os jovens e todos adultos, tenham acesso aos bens culturais produzidos ao longo da história, lhes possibilitando a localização e o entendimento do seu contexto histórico-político-cultural-social, bem como a efetiva atuação consciente e autônoma sobre este contexto. Tal entendimento aponta para a escola pública como local onde tais demandas se efetivam, ao mesmo tempo em que está atrelada a uma concepção de democracia. Conceituar a ‘democracia’ é uma tarefa, filosoficamente, ingrata. A riqueza da literatura filosófica neste quesito, mais as contribuições das áreas da sociologia e da história, obrigam que se faça um recorte teórico, minimamente, coerente. A democracia é, comumente, identificada como sinônimo do processo eleitoral. Segundo Chauí “A democracia é, assim, reduzida a um regime político eficaz, baseado na idéia de cidadania organizada em partidos políticos e que se manifesta no processo eleitoral de escolhas de representantes, na rotatividade dos governantes e nas soluções técnicas (e não políticas) para os problemas sociais.” (2002, p. 224) Tal entendimento não é incorreto, mas diminui a dimensão do que seja a democracia. A mesma autora dirá “... que uma sociedade – e não um simples regime de governo – é democrática quando, além de eleições, partidos políticos, divisão dos três poderes da República, respeito à vontade da maioria e das minorias, institui algo mais profundo, que é condição do próprio regime político, ou seja, quando institui direitos.” (idem, p. 225) O acenar para os direitos implica em apontar para uma instância que se encontra acima dos interesses e necessidades, muitas vezes até legítimas, de maiorias e minorias, mas que são de ordem particular. Os direitos são de ordem pública e se traduzem nos termos de igualdade, liberdade e participação no poder. Duas marcas importantes que diferenciam a democracia dos demais regimes. A primeira é esta. “A democracia é a única sociedade e o único regime político que considera o conflito legítimo. Não só trabalha politicamente os conflitos de necessidades e de interesses (disputas entre os partidos políticos e eleições de governantes pertencentes a partidos opostos), mas procura instituí-los como direitos e, como tais, exige que sejam reconhecidos e respeitados. Mais do que isso. Na sociedade democrática, indivíduos e grupos organizam-se em associações, movimentos sociais e populares, classes se organizam em sindicatos e partidos, criando um contrapoder social que, direta ou indiretamente, limita o poder do Estado.” (idem, p.226) A segunda marca é que “a democracia é a sociedade verdadeiramente histórica, isto é, aberta ao tempo, ao possível, às transformações e ao novo. Com efeito, pela criação de novos direitos e pela existência dos contrapoderes sociais, a sociedade democrática não está fixada numa forma para sempre determinada, ou seja, não cessa de trabalhar suas divisões e diferenças internas, de orientar-se pela possibilidade objetiva (a liberdade) e de altera-se pela própria práxis.” (idem, p. 226) As contribuições acima nos levam a entender que a construção da democracia é mais complexa e desafiadora do que se imagina. O professor Renato Janine Ribeiro recupera uma imagem significativa sobre isto. “Uma imagem que nos vem da Antigüidade é a da nau do Estado. A pólis, na Grécia, ou a civitas, em Roma, se compara a um navio. O governante é o piloto. Mas Paul Veyne, o melhor historiador atual da Roma antiga, lembra que a nau do Estado, antiga, não leva passageiros. Ela tem piloto e tripulantes: ninguém embarca pagando só passagem. Nós, modernos, somos passageiros da nau do Estado. Pagamos impostos, obedecemos às leis, como bons clientes que quitam o valor cobrado – mas não nos chamem para mexer no cordame, ajeitar a vela! Se nos pedem isso, protestamos. E dizemos que o Estado não cumpre sua tarefa (porque não acreditamos, nem nas democracias, que o Estado somos nós).” (2001, p. 14-15) A concepção de democracia e a crítica do professor Renato Janine são pertinentes. No cotidiano, perdeu-se a noção de que este Estado é composto e formado por todos e cada um, ainda que em conflito de necessidades e interesses, tal como nos alertava Marilena Chauí. Desta ausência de noção é evidente que a prática, adotada, não poderia ser outra diferente da espera de alguém agir em lugar do outro. O compromisso com o social, para aqueles, termina após o voto. O voto, um dos elementos centrais da democracia, instaura, também, a figura do representante. Já não é mais a própria pessoa que se faz presente nas discussões que lhe diz respeito, mas é alguém que foi delegado por ele. Está se falando do espaço privado. Mas talvez o representante possa ser alguém da oposição e que não seria escolha daquela pessoa. O que fazer neste caso? Segundo Janine “... não está mais em jogo representar o cidadão, ou seja, o indivíduo. A questão aqui é representar a coletividade. (idem, p. 34) Está se falando de espaço público. “O que está em jogo na decisão da maioria, e no segundo tipo de representação, é como formar um conjunto de pessoas, isto é, uma sociedade. De nenhuma sociedade, no mundo moderno e democrático, espera-se que seja unânime. Mas quer-se que ela continue sendo sociedade, apesar de suas divergências internas. É preciso que todos façam parte dela, mesmo quando discordam. É esse o sentido de haver um conjunto só, que reduz seus desacordos a uma vontade única, através do voto. (idem, p. 35) O fato é que o voto não é o único e mais importante elemento da democracia moderna. “A representação é importante, mas ela é o aporte negativo da modernidade à democracia. É o que faz a urna ser menos democrática que a praça ateniense. Já com os direitos, a coisa é diferente. Eles são o motor das reivindicações. Através deles se exprime a pressão popular sobre o poder.” (idem, p. 38) E que direitos são estes? Os direitos humanos que se apresenta como declaração. Existem inúmeras iniciativas de se aplicar tais conceitos e entendimentos na área da educação. Como destaque tomamos Programa de Filosofia para Crianças – Educação para o Pensar, nele também se encontra uma concepção de democracia. (1) A leitura nos sugere que a democracia é um fazer-se contínuo de análise do contexto, de formulações livremente verbalizadas e de um processo amplo para as deliberações. É explicita a exigência e a garantia da participação de todos, sendo negado quaisquer práticas de impedimento das individualidades. As implicações diretas destes procedimentos são o cultivo da responsabilidade e da igualdade. Todos são responsáveis, pois todos são igualmente detentores da liberdade de se expressarem e de se posicionarem visando um bem maior. Tal concepção política tem reflexos diretos no que se refere à educação. Lipman, enquanto pensador da área educacional, concebeu a idéia de ‘comunidade de investigação filosófica’. (2) Nesta ‘comunidade’ os alunos seriam iniciados nos princípios democráticos. Diante de um tema em questão todos tem o direito a voz. Todos podem expressam suas opiniões que devem ser respeitadas e é na argumentação que tais posicionamentos individuais são rejeitados ou aceitos. A ‘comunidade’ está em constante estado de alerta, pois os vários posicionamentos podem ser mudados frente um novo rearranjo dos dados. (1) Não cabe neste material a apresentação teórica que envolve tal Programa. Apenas nos apropriamos de algumas formulações pertinentes a esta reflexão específica. Para um maior aprofundamento indica-se a leitura da obra de Mathew Lipman, entre elas, a “Filosofia na Sala de Aula” (1994). Por sabermos da forte influência exercida pelo pensamento de John Dewey em Lipman e, em função do tema aqui tratado, apontamos, também, para a leitura de “Democracia e Educação” (1916) de John Dewey. (2) Sobre este tema ‘Comunidade de Investigação Filosófica’ o livro de Mathew Lipman “O Pensar na Educação” traz inúmeros fundamentos teóricos. A possível mudança de entendimento ou de tomada de decisão, não significa debilidade individual ou do grupo, nem um relativismo irresponsável. Trata-se sim da sensibilidade crítica e madura de adequação e auto-correção. A esta concepção lipmaniana de democracia e de educação democrática queremos fazer algumas ponderações. As deliberações em uma sociedade democrática são resultados dos embates argumentativos e, tal mecanismo é considerado legítimo. O critério colocado em jogo é o da maioria ou pelo menos, daquele que melhor convencer. A ponderação a ser feita nasce das concepções de democracia apresentadas. Ela toma como base não somente o poder da maioria e da força do argumento livre de todos, mas se assenta nos direitos fundamentais do indivíduo, expressa na sua magnitude na Declaração Universal dos Direitos Humanos. (1) Os direitos fundamentais do indivíduo estão acima dos poderes constituídos ao mesmo tempo em que os legitimam. Da mesma forma que atestam o poder da maioria, no que se refere a liberdade de expressão, de agrupamento e de reivindicação, tais direitos refreiam as iniciativas que possam prejudicar as minorias. Os direitos fundamentais são colocados como baliza de mediação para que a sociedade se constitua como democrática. Neste sentido, aponta-se para a educação dos indivíduos que tenham compromisso com a defesa e com a efetivação de práticas que promovam as pessoas alcançadas por aqueles direitos que lhes são inalienáveis. Tomando estas formulações como base, teremos que as políticas educacionais de inclusão e de busca pela qualidade, não são concessões de uma maioria, nem fruto da fruto da argumentação de um grupo específico. Tais políticas se configuram como reparativas de um processo histórico de violação daqueles direitos que são básicos da humanidade. (1) Esta tese está presente, entre outros, no texto de Renato Janine Ribeiro em seu livro “A Democracia” (2002). Tanto quanto ter acesso a este ensino escolar, a sociedade democrática, deve dar condições para que este egresso possa permanecer até o final do curso. Entre outras coisas que acreditamos contribuir com esta permanência é o oferecimento dos bens culturais confiados à escola. A maior prova de respeito e de afetividade a ser apresentada aos novos é o compromisso que cada unidade escolar faz no sentido de possibilitar o acesso a estes bens. Dentre estes bens está a Filosofia. Esta filosofia pode ser tomada em sua história, em conformidade com seus autores. Mas o que se pleiteia é a filosofia enquanto a arte de filosofar, que possui e possibilita uma estruturação própria do pensamento. Ela aceita o pensamento divergente, mas refuta aquilo que não é consistente. Ambas as dimensões não pode ser negadas pela educação escolar. Para que isto se efetive é preciso que haja a combinação do cultivo da ‘comunidade de investigação filosófica’ dando ênfase a aqueles valores presentes nos direitos fundamentais dos indivíduos. A redemocratização do ensino objetiva a formação de uma sociedade democrática onde os cidadãos saibam se posicionar e deliberar com autonomia e grandeza frente aos inúmeros assuntos. Não será a Filosofia o instrumento por excelência que pode contribuir com este escopo? O posicionamento e a deliberação são, a princípio, frutos de um processo racional, contudo, não se pode ocultar a dimensão afetiva, subjetiva do indivíduo. A Filosofia deverá contribuir com a racionalidade, mas um ensino que se quer democrático, também estará atento ao desenvolvimento de atitudes que correspondam a este processo. Assim, a tolerância, enquanto virtude, frente às idéias divergentes. A generosidade na partilha dos saberes. Por fim a coragem para se colocar e enfrentar as demandas presentes no contexto onde se vive. Assim, em conjunto ao resgate histórico da História e Cultura da África, bem como do evidenciar a participação do negro na construção do Brasil, entendemos que seja necessário um trabalho de re-significação de conceitos, de valoração ético/ moral, que favoreçam o diálogo entre os diferentes. Sem o qual corre-se o risco de ser mais um gama de informação, mas não de alteração de atitudes. Os elementos apontados acima são de ordem filosófica. Concluindo, sustenta-se a tese do acesso ao ensino escolar por ser um direito fundamental do indivíduo. Não se trata de concessão, de dádiva, mas de fazer cumprir algo que é constituinte de uma sociedade democrática. Uma vez incluído, que haja o esforço de todos no sentido de fazer as devidas adequações ao novo quadro. Tais adequações são necessárias para que os bens culturais, a herança da humanidade, sejam apresentados em toda sua dimensão. Por fim, que as práticas pedagógicas, superem as técnicas e o que se construam como atitudes contribuam efetivamente na direção de uma sociedade democrática. Indicação de Leituras: Arendt, Hannah, Entre o Passado e o Futuro. São Paulo, Perspectiva, 1978. Bobbio, Norberto, O Futuro da Democracia – uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986. Carvalho, José Sérgio F., Educação, Cidadania e Direitos Humanos. Petrópolis, Vozes, 2004. Chauí, Marilena, Convite à Filosofia. São Paulo, Ática, 2002. Ribeiro, Renato Janine, A Democracia. Folha Explica, São Paulo, PubliFolha, 2001.

Não há vida sem cuidado – final

A questão que se coloca nesta última parte do projeto ‘Gostar de si é cuidar-se’ é o da temática. O foco é a escola, a pública em especial, mas é adaptável a todos os segmentos da sociedade.
Por escola entenda-se todos os segmentos que formam a comunidade escolar. A temática, portanto, deve nascer e atender a realidade desta comunidade. A equipe escolar, os professores por ofício, apresentam o mundo aos novos. Hannah Arendt alertava que mesmo não sendo o mundo que se deseja pelo adulto, é isto que se tem a oferecer aos novos. (Entre o Passado em o Futuro). De fato o mundo que se revela aos novos é o resultado da vivência da humanidade como um todo e nele encontram-se a excelência e a degradação.
Buscar a excelência ou degradar-se pode corresponder ao grau de estima e consciência que se tem. ‘Gostar de si é cuidar-se’ pode ser o critério para as escolhas. Mesmo aceitando a tese da historicidade ainda é possível criar uma consciência de si e construir ações de mudança no quadro concreto que se tem. Neste sentido há que se afirmar que o mote acima é uma ação, fundamentalmente, política. Depreende-se de Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido) que a tomada de consciência de si e da realidade, problematizada, mediada pela troca de palavra com o outro (diálogo), deva conduzir a ações de transformação do mundo em que se está. O ‘gostar-se’ e o ‘cuidar-se’, portanto, implicam o outro. Repetindo: é uma ação política.
Assim é possível falar do tema ‘pensar’. ‘Gostar de si é cuidar-se’ dando atenção à mente. Cuidar da mente é entre outras coisas organizá-la. Isto é feito por meio do repertório recolhido, selecionado e cultivado nos ‘estudos’. Por sua vez, estudar pede ‘tolerância’. O tolerar pede atenção, respeito, diálogo com ideias, sobretudo, as que são divergentes. É daqui que surgem as significações comuns. Ambos, pensar e tolerância auxiliam nas escolhas para saber conter ou liberar a adrenalina e a libido nas situações de ‘trânsito’, com as ‘drogas’, com a ‘sexualidade’. Outras possibilidades de convívio.
Os temas, contudo, devem nascer junto com a comunidade para que a realidade possa cada vez mais se revelar e ser modificada. Este é o maior legado da educação: fazer com que as pessoas tenham consciência de suas vidas e possam interferir nelas.

Projeto "Gostar de si é cuidar-se"

Não há vida sem cuidado

Jorge Alves de Oliveira


A vida é grandiosa e frágil ao mesmo tempo. Uma vez vivo tudo é possível e é aí que reside a sua grandeza. Contudo, se não houver cuidado tudo está arruinado. A vida carece de cuidado. Ela somente é mantida em função do cuidado que se tem. Ainda. Toda dignidade que ela encerra, também, está condicionada a este cuidado.
O prof. Gabriel Perrisé, buscando explicar a etimologia da palavra ‘cuidado’ disponibilizou na rede social “A nossa palavra "cuidado" procede do latim cogitare, "pensar", "conceber", "preparar". Todos estes verbos remetem a uma dimensão prática. Não se trata de fazer oposição entre a teoria e a prática, mas de enaltecer o caráter do fazer viver. Um ‘fazer viver’ pensado. É possível dizer de uma práxis do viver. Vive-se, pensa-se esta vida, vive-se. A chave, portanto, destas formulações sobre o cuidado com a vida passa a ser o pensar. Pensar é ponderar. É mensurar as diversas possibilidades e optar pela qual é mais viável. O critério de escolha e de viabilidade?!? A vida com dignidade. Aquela possibilidade que melhor atenda ou conduza à excelencia.
Diante de tudo isto é plausível considerar o papel da educação para o viver com dignidade. A criança é cuidada pelos pais e educada para cuidar de si mesma. Mais tarde ganha o cuidado da escola e passa a ser incentivada a cuidar da mente. O prof. Mathew Lipman dizia de um pensar cuidadoso e criou uma metodologia de ensino para que as crianças se apropriassem dele. Tal metodologia apóia-se na filosofia, pois, está traz em sua essência o pensar.
Neste momento decisivo da vida escolar dos novos é fundamental que os adultos disponibilizem todas as ferramentas possíveis para que os estudantes façam de forma autônoma a sua escolha a favor da vida digna. Este cuidar da mente, incide drasticamente sobre a vida em todas as suas dimensões.
Educação escolar, neste sentido, não é formatação modeladora, mas sinalizações que permitam que os agentes visualizem os elementos promotores de vida e aqueles que a destroem. O pensar cuidadoso leva em conta os valores morais, mas não é moralizante. Muito menos é paralisado na estrutura lógica. Este pensar cuidadoso leva em conta o contexto em que se vive, os valores consagrados e busca ressignificá-los em função das ações que virão.
É passada a hora de se propor como projeto escolar o slogan “Gostar de si é se cuidar”.


Jorge Alves de Oliveira. Mestre em Filosofia da Educação pela USP. Especialização em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Graduado e bacharel em Filosofia pela UFPR. Professor de filosofia na E.E. Prof. João Batista Curado – Jundiaí – SP. E-mail: jorgeafro@ig.com.br blog: afrojorge.blogspot.com

Projeto "Gostar de si é cuidar-se"

Não há vida sem cuidado – 2

Jorge Alves de Oliveira


Ao indicar como mote pedagógico de 2011 “gostar de si é cuidar-se” é preciso explicitar a sua dimensão política e social. A ação humana sempre se inspira e implica o outro. ‘Gostar de si’ pode ser opção da pessoa sobre si mesmo, mas será, também, necessidade vital do grupo social. O mesmo vale para o ‘cuidar-se’. A vida é da pessoa, mas está umbilicalmente atrelada aos outros.
‘Gostar de si é cuidar-se’, portanto, é um compromisso consigo e com os outros. Lembrando que ‘cuidar-se’ é pensar-se e isto implica em ponderações. Ponderar é mensurar para fazer escolhas. Escolher o que? Aquilo que expande a vida com dignidade. Neste contexto fazer escolhas para que a vida seja vivida na sua excelência.
Fazer escolha não é fácil. ‘Não se pode abraçar o mundo’ como diz a sabedoria popular. Isto obriga a ter presente critérios para a escolha. Neste processo selecionam-se pessoas, selecionam-se locais, seleciona-se bate-papo, selecionam-se ideais. É fundamental, contudo, que não se perca em meio a preconceitos e discriminações promotoras de exclusões – sinônimo de morte. A não escolha está associada às práticas destrutivas da vida e isto não implica em desconsiderá-los enquanto pessoas que, também, trazem em si a dignidade. O ‘gostar de si’ e o ‘cuidar-se’ não pode promover desprezo para com a pessoa humana.
Entende-se, assim, a dimensão da proposta. ‘Gosta-se de si’ e para manter-se ‘cuida-se’. E por quê? Para não perder aquilo que é mais precioso: a vida. Este apreço e este cuidado devem instigar os outros a também cultivarem esta postura. Mais. O desprezo e descuido colocam todos em risco.
Longe, portanto, de um discurso moralista ou moralizante o mote deste projeto é a preservação e o desejo de viver. No ambiente escolar encontram-se os desejos de viver. Cada olhar, sorriso, gesto expressa tal anseio. Mesmo na ação destrutiva é possível visualizar o apelo desesperado pró vida. Cabe, pois, aos adultos evidenciarem os sinais de vida. Isto se efetiva por meio do estudo.
As proposituras e os argumentos a serem apresentados são avalizados pelo acúmulo de experiência da humanidade ao longo da história. O ‘gostar de si’ entra, então, na dimensão do ‘cuidar’ da mente. É por meio das ideias que se fortalece o desejo de viver e o de cuidar-se.


Jorge Alves de Oliveira. Mestre em Filosofia da Educação pela USP. Especialização em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Graduado e bacharel em Filosofia pela UFPR. Professor de filosofia na E.E. Prof. João Batista Curado – Jundiaí – SP. E-mail: jorgeafro@ig.com.br blog: afrojorge.blogspot.com

Preconceito e bullying 3

As reflexões nesta coluna sobre preconceito, tendo como foco a etnia negra, e o bullying teve como referência a data de ‘13 de maio’. Na primeira reflexão estava expressa a sentença de que a ‘Lei Áurea’ não foi abolida. Talvez, para muitos, tal sentença não diga muita coisa, mas os apontamentos que seguem podem auxiliar.
É público a turbulência que cerca a assinatura da Lei Áurea. As reivindicações de todos os setores e, em especial, as ações dos escravos sinalizavam para a necessidade de uma nova configuração social. Tal configuração exigiria, fundamentalmente, um novo referencial de costumes e valores.
A história atesta que a pura e simples assinatura não foi suficiente para que ocorressem as profundas mudanças exigidas. Mais. A pauta dos novos libertos passou a ser a pauta da sociedade como um todo. E, que pauta é esta? Os ex-escravos pediam por uma indenização pelos trabalhos realizados até então. Pediam por moradia. Pediam por trabalho. Pediam, acima de tudo, pelo reconhecimento concreto de sua dignidade. Na atualidade é possível identificar esta pauta como ordem do dia. Remuneração/salário, trabalho, moradia, dignidade, elementos básicos de uma pauta que se alastrou para outros segmentos chamados de ‘minoria’.
O bullying, cujo combate se faz necessário com toda a rigidez, é um lastro daquela pauta/referencia de 1888. Aquele que sofre o bullying faz a experiência amarga do que é ser vítima do preconceito.
No espaço escolar as atitudes preconceituosas e as ações de bulling não podem ser minimizadas. Não se trata de ter as ‘minorias’ como heroínas, vanguardistas, modelos, mas, sim, de tratá-las tal como são. A ação educativa escolar tem um trunfo impar. Todo estudo implica em cotejar ideias, valores, costumes. Cotejar ideias implica em abrir-se para o diferente, abrir-se para o novo. Estudo e preconceito são dicotômicos, pois um pede abertura o outro é fechamento. A formação intelectual dos estudantes deve contribuir, paralelamente, com a revisão dos valores e costumes que balizam as condutas.
Preconceito e bulliyng dentro das unidades escolares sinalizam muito fortemente que as ideias não estão sendo capazes de demover as antigas práticas que ferem a dignidade humana.









Jorge Alves de Oliveira. Mestre em Filosofia da Educação pela USP. Especialização em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Graduado e bacharel em Filosofia pela UFPR. Diretor da E.E. Prof. João Batista Curado – Jundiaí – SP. E-mail: jorgeafro@ig.com.br

Preconceito e bullying 2

A segunda parte desta reflexão relembra que há uma linha comum entre os dois conceitos/título, a saber, a subjetividade e o poder. O que se afirma é que todo e qualquer critério trás consigo uma ‘visão de mundo’ e, como tal, aquele representa uma parte da totalidade. Seja nas práticas preconceituosas – em especial, as que atingem à etnia negra – seja nas ações de bullying alguém se coloca como superior a partir de algum critério passível de ser questionado. A não compreensão desta lógica faz com que o exercício do poder se transforme em opressão. Alguém ou um grupo coloca-se como detentor do poder a ponto de eliminar o outro.
No espaço público escolar as práticas preconceituosas e as ações de bullying se fazem presentes. A diversidade sócio-cultural, a diversidade econômica, a diversidade de credo, a diversidade de gênero, a diversidade etária, a diversidade étnica, fazem do ambiente escolar uma sociedade heterogênea e multifacetada, propícia para tais manifestações. E este é o ponto a ser frisado. Na maioria das vezes perde-se o foco de que a homogeneidade que se deseja centra-se na aquisição do conhecimento. Todo e qualquer estudante, que já tem garantido o acesso à escola, deve, fundamentalmente, poder se apropriar do conhecimento na sua totalidade. Portanto, pensar, agir, comportar-se, sincronicamente, pautado em uma ‘x’ ideologia equivale a aniquilar a diferença.
O desafio que se coloca à comunidade escolar, em especial a pública, é a de discernir o que deve ser homogêneo em função da sua meta maior que é a aquisição do conhecimento e, o que deve ser preservado enquanto bem individualizado. Tal tarefa se impõe aos gestores, aos professores, a toda a equipe escolar, mas não exime a comunidade e, em especial aos discentes. Mais. Dentro deste processo de discernimento é necessário que se identifiquem as motivações que levam às práticas preconceituosas e as ações de bullying que, em última instância, são traduzidas em indisciplina e violência, propriamente dita.
Que não se perca de vista. Ainda que o bullying esteja em evidencia e, se manifeste com suas peculiaridades, os conceitos básicos do preconceito, étnico em especial, se fazem presentes. Não se trata do critério máximo da cor, mas da eliminação do diferente.












Jorge Alves de Oliveira. Mestre em Filosofia da Educação pela USP. Especialização em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Graduado e bacharel em Filosofia pela UFPR. Diretor da E.E. Prof. João Batista Curado – Jundiaí – SP. E-mail: jorgeafro@ig.com.br

Preconceito e bullying 1

O mês de maio está se acabando, mas é prudente propor algumas reflexões sobre o tema preconceito. Que não se perca de vista que o treze de maio existe e, que a Lei Áurea não foi revogada! O exercício reflexivo transita entre os conceitos: preconceito étnico negro, o racismo clássico, e o bullying. O ponto de partida assenta-se na afirmação de que os três conceitos possuem uma linha comum. Esta linha comum é a subjetividade. Desta forma, todo e qualquer critério está impregnado de uma “visão de mundo” específica de uma pessoa ou de um grupo. O complicador é que esta “visão de mundo”, em vários momentos, é apresentada como sendo universal, ou seja, é colocada como padrão para todos. O agravante, que causa indignação, é a marginalização imposta a aqueles que não se encaixam ao padrão proposto.
Neste sentido o preconceito étnico negro e o bullying passam a ter uma segunda linha comum. Esta permeia o poder. De forma subjetiva aquele que pratica o preconceito ou o bullying teme o ‘diferente’ e quer se impor como mandatário. O pensador social Kabengele Munanga escreve que no século XIX fora desenvolvido o modelo racista universalista. “Ele se caracteriza pela busca de assimilação dos membros dos grupos étnico-raciais diferentes na “raça” e na cultura do segmento étnico dominante da sociedade. Esse modelo supõe a negação absoluta da diferença, ou seja, uma avaliação negativa de qualquer diferença, e sugere no limite um ideal implícito de homogeneidade que deveria se realizar pela miscigenação e pela assimilação cultural”. (Munanga, K. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Editora Autentica. SP. 2000. p. 121) Por sua vez o bullying é descrito como “... comportamentos violentos no âmbito escolar (...) agressões, assédios e as ações desrespeitosas, todas realizados de maneira recorrente e intencional por parte dos agressores (...) geralmente, não apresentam motivações específicas ou justificáveis. (...) Isso significa dizer que, de forma quase “natural”, os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas vítimas.” (Silva, Ana B. B. Bullying: mentes perigosas nas escolas. RJ. 2010. p 21).
As duas linhas comuns, mencionadas acima, serão aprofundadas nas próximas colunas.



Jorge Alves de Oliveira. Mestre em Filosofia da Educação pela USP. Especialização em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Graduado e bacharel em Filosofia pela UFPR. Professor de filosofia na E.E. Prof. João Batista Curado – Jundiaí – SP. E-mail: jorgeafro@ig.com.br blog: afrojorge.blogspot.com

Os discursos sobre a escola, o ensino médio e a filosofia

Adriana Leite Silva Santos
Áila de Oliveira Serpa
Anne Carolina Pavan Solsi
Érica Rodrigues dos Santos
Gisele Aparecida dos Santos
Maria Cristina Gasparim
Luiz Carlos Gesqui
Luis Eduardo dos SantosFranco
Maria Eunice Severiano Soares
Ivan Rogério Rampin
Jorge Alves de Oliveira (org.)*
Márcia Cristina Pavan de Oliveira
Márcio Gledson
Regiane Ferreira Sampaio
Marici Moda Dias
Valquíria de Cássia Zambon
Vera Lúcia Savian Lima
Instituição
E.E. Prof. João Batista Curado


Resumo
Este trabalho procura questionar as discussões acerca do caráter do ensino médio e, da disciplina filosofia, oferecida neste nível de escolaridade. Ele postula que a atenção não deve concentrar-se nestas buscas, mas, sim, em repensar o caráter da escola, como um todo, por meio da investigação filosófica. Neste sentido, alguns discursos, presentes no espaço escolar, em forma de slogans, precisam ser revisitados. O mesmo se dirá daquilo que diz respeito ao pretenso despreparo dos professores no trabalho com estes adolescentes e jovens. Por fim, serão apresentadas algumas afirmações sobre a aula. Mais do que se dizer da filosofia, enquanto disciplina, fala-se de uma filosofia da educação. Vale o registro de que este texto pauta o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’, desenvolvido por um grupo de professores do ensino médio, da E.E. Prof. João Batista Curado, Jundiaí – SP.

Palavras-chaves
Ensino médio, Investigação filosófica, slogan,

Abstrat
This paper seeks to question the discussions about the character of the school and discipline philosophy, offered this level of education. He postulates that attention should not focus on these searches, but rather to rethink the character of the school as a whole, through the inquiry. In this sense, some speeches, present at school, in the form of slogans, need to be revisited. The same is true of what concerns the alleged lack of preparation of teachers in working with these adolescents and young people. Finally, we will present some statements about the class. More to be said of philosophy as a discipline, there is talk of a philosophy of education. It is worth recording that this text Tariff Project: 'Stepping content', developed by a group of high school teachers, E.E. Prof. Prof. John the Baptist Curado ,Jundiaí - SP.

Keywords
High school, philosophical research, slogan

Duas questões ocupam lugares recorrentes no âmbito escolar. A primeira é em relação ao caráter do próprio ensino médio. Vários documentos e, discursos escolares apontaram e, apontam que o ensino médio deve ser voltado para a formação técnica. Outros, contudo, defendem que ele deve ser voltado para a formação propedêutica visando o ingresso dos alunos ao ensino superior. Em meio a estas duas colunas, surgiram outras tantas formulações, buscando mesclá-las, apoiando-se mais em uma do que em outra. Ocorre que a questão mantém-se viva. Vale, porém, a pergunta. É, de fato, o saber sobre o caráter do ensino médio, a grande questão a ser colocada à escola? É do caráter da escola, como um todo, determinar o fim último dos seus alunos, selecionando um grupo para a continuidade dos estudos e outros a inserção no mundo do trabalho?
A segunda questão tem como foco o caráter da disciplina filosofia presente no currículo do ensino médio. Para alguns esta disciplina será de introdução ao pensamento filosófico. Outros pontuam que ela deve ser construtora de uma estrutura para o pensar filosófico. Ainda há o grupo que vê na disciplina filosofia a possibilidade de formação moral dos alunos. Também, aqui, vale alguns questionamentos. Para além daquilo que se deseja com a disciplina filosofia, ela mesma (a filosofia) não possui um caráter próprio? E, tal caráter não está atrelado à radicalidade com que se volta ao conhecimento?
A ausência de consenso sobre estas questões, referentes ao ensino médio e à disciplina de filosofia, consomem tempo e energia, deixando de lado a questão que parece central. Qual é o caráter desta escola que reúnem adolescentes e jovens cursando o ensino médio, contendo em seu currículo, a disciplina filosofia?
Ainda em forma de questionamento: não será o caráter da escola, oferecer o maior grau de elementos que contribuam na formação do aluno, para que este possa inserir-se na sociedade humana e, assim possa fazer a sua escolha? Se esta última formulação for aceita como válida, a questão se altera. Não se trata mais de questionar o caráter do ensino médio, nem a disciplina de filosofia, mas sim o caráter da escola que atende, neste momento específico, os adolescentes e os jovens. O problema a ser enfrentado será este: o que a escola pode e, tem a oferecer a estes jovens, cada vez mais jovens, que chegam a este nível escolar chamado de ensino médio?
O que será postulado na sequência é que a oferta da escola não se configura como receituário ‘do que fazer?’ e ‘como fazer?’ na vida hodierna. O ponto de partida é que a escola, concretizada em seus agentes, em especial os professores, não possui uma bola de cristal que aponta o futuro a seus alunos. A escola e, os professores, são, respectivamente, instituição humana e seres humanos. Como tais limitados ao tempo presente e ao espaço em que vivem. Neste sentido a escola, na figura de seus professores, bem como aqueles que pensam sobre eles e, com destaque o ensino médio, devem dirigir-se a aquilo que lhes é próprio realizar, associando o discurso à prática.
A respeito a disto, o que é próprio da escola realizar, este texto deseja questionar, investigar e, formular algumas afirmações a partir de três pontos. O primeiro questionamento e investigação terão como foco a análise de alguns discursos, reduzidos a slogans , presentes no espaço escolar. O segundo questionamento e investigação terá como referência a oferta de elementos que ampliem o repertório dos adolescentes e dos jovens, alunos do ensino médio. Por fim, o terceiro questionamento e, investigação, terá como foco a aula.

1. Discursos e slogans no espaço escolar
Quando uma questão está aberta não causa surpresa o surgimento de várias posições. É mesmo salutar que surjam diversas e divergentes abordagens. O problema reside no fato de que muitas destas abordagens, ainda em forma de ensaios, se apresentam como teorias acabadas e afetam, substancialmente, a prática. Isto se aplica, também, à escola, em particular, a aquilo que diz respeito ao ensino médio. São várias as abordagens teóricas e são inúmeros os indicativos para uma prática pedagógica juntos aos alunos. Nesta polifonia de discursos e, em meio ao ativismo, próprio destes tempos, nem sempre as análises ocorrem a contento. No afã de encontrar soluções concretas para os problemas do quotidiano escolar adotam-se e, descartam-se, os discursos com a mesma rapidez com que os acontecimentos da vida se apresentam. O agravante maior é o fato de que nem sempre é o discurso na sua totalidade que se faz presente, mas, sim, o seu representante direto, ou seja, o slogan. Nem mesmo o discurso oficial, traduzido em documentos, escapam desta transformação. Fonseca apresenta esta formulação.
“(...) o que pretensamente deveria ser ‘um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar”, como aponta o artigo 1º da Resolução, acaba por se transformar em um conjunto de slogans educacionais, cujas possíveis significações para o contexto escolar ou mesmo repercussões práticas permanecem tão obscuras como inócuas.” (Fonseca, impresso, 2001)
Vale dizer que o slogan, por conta do seu efeito encantador, mobiliza, mas, nem sempre possibilita a análise crítica daquilo que ele próprio postula. Tal como um ‘grito de guerra’ que inflama a turba, o slogan, coloca em movimento os envolvidos com ele, mas, nem sempre o levam a refletir. Alguns exemplos podem contribuir para ilustrar o que se deseja explicitar.
Dentro do espaço escolar, ouve-se sem grandes discussões a afirmação de que ‘os adolescentes e os jovens são imaturos e despreparados para o ensino médio’. Um breve levantamento aponta que os alunos do ensino médio variam entre 14/15 anos a 16/17 anos. Sem um percentual preciso, é sabido que suas vidas, fora do espaço escolar, se dividem em trabalhos domésticos, trabalhos voluntários nas igrejas ou outras entidades assistenciais e, trabalhos assalariados – formais e informais. Os, literalmente, desocupados, não são a maioria. A vida social passa pelas igrejas e entidades filantrópicas, pelas práticas esportivas, pelas danceterias e barzinhos, pelas festas familiares ou de amigos, passeios em shopping e cinema. Parte destes alunos, também, viaja para outras cidades e estados ou parques temáticos. Alguns alunos participam de outros cursos oferecidos por entidades privadas de ensino ou por instituições de assistência social. A presença das mídias é uma constante, seja a televisão, os vídeos, a internet, o celular.
O que indica este quadro? Estes adolescentes e estes jovens não estão desconectados do mundo. À sua maneira interagem com aquilo que os cercam e, carregam consigo as suas marcas. Aliás, o que implica a maturidade requerida a estes adolescentes e jovens? Será o que Kant chamou de ilustração? Segundo o autor,
“... a ilustração é a libertação do ser humano de sua incapacidade da qual ele próprio é o culpado. A incapacidade significa a incapacidade de servir-se de sua inteligência sem guia de outrem. Esta incapacidade é sua culpa porque reside não na falta de inteligência, mas na falta de decisão e, coragem de servir-se, por si mesmo, dela sem a tutela de outrem.” (Kant, 1985, p.100)
Sem entrar no campo da psicologia, estes adolescentes e estes jovens, possuem esta estrutura para decretar tal independência kantiana? No campo cognitivo, eles carregam consigo os conceitos e os saberes da tradição para poderem ressignificá-los ou rejeitá-los? E, mais. Uma vez alcançada tal maturidade e superada a ingenuidade haveria razão para que estes seres frequentassem a escola? O slogan, oriundo dos discursos sobre os adolescentes e os jovens, e, que produz novos discursos, não se dá conta de que estes seres estão no processo de maturação e, este é realizado pela ação da escola, entenda-se, ação do professor?
“Esses recém-chegados, (...) não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. (...) a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação.” (Arendt, 2003, p. 234-5)
O slogan oculta esta dualidade. Ainda que a autora se refira à criança é plausível aplicá-lo aos adolescentes e jovens. Ambos estão se constituindo, biológica e socialmente falando, mas, também, estão entrando e se apropriando da história humana.
Desejar, portanto, a maturidade dos adolescentes e dos jovens é ao mesmo tempo possibilitar que eles continuem o processo de introdução a este mundo dos adultos. De acordo com Hannah Arendt, é importante lembrar que
“(...) o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é. (...) Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o mundo.” (idem, p. 239)
A maturidade, portanto, é construída na interação que se faz com o mundo. E, esta interação é mediada com a presença do adulto. O enfrentamento destas questões coloca a escola e, os professores, em enormes embaraços. Os adolescentes e os jovens não são seres acabados , eles estão em formação e como tal oscilam. Por vezes realizam ações para além da expectativa dos adultos, por vezes agem aquém de uma criança da educação infantil.
Outro exemplo de discurso, transformado em slogan, diz ‘que os professores não estão preparados para atender as novas gerações.’ Falta aos professores a linguagem que atenda a estes adolescentes e a estes jovens. Nesse sentido inúmeros cursos e cursinhos são criados para capacitar os professores. Um verdadeiro arsenal de atividades são disponibilizados aos professores para que os testem em sua prática pedagógica. Uma após a outra, porém, revelam como são tímidas e fadadas ao fracasso tais iniciativas.
É verdade que as teorias da comunicação ganharam destaques nestes tempos de multimídias. Aos profissionais que se dirigem às grandes platéias é exigido o domínio de várias técnicas e, que lancem mão de inúmeros recursos para se fazerem ouvir. Isto implica, também, na atividade docente. As teorias e técnicas de comunicação se fazem presentes entre os muros da escola. Escola e mídias travam um duelo, ainda que passível de ser questionado sobre a sua legitimidade.
Estas linguagens atingem os jovens e os auxiliam a criar uma linguagem própria somada à aquela recebida do seu meio direto – família, bairro, região. Tais linguagens, que muitos desejam que, também, a escola adote, por inúmeras razões não promovem o novo e, muito afastam da tradição. Em meio a um discurso de novidade, constroem superficialidades com pouca durabilidade.
Estes apontamentos levam a pensar que mesmo diante das mídias, em especial, do fenômeno televiso, não se esconde o fato de que certos conteúdos somente serão compreendidos e, fielmente, repassados na métrica da sua linguagem original. Por mais que a imagem, o som e os recursos da mídia se unam, ainda haverá a necessidade de um decodificador destas linguagens, entenda-se, o professor. Um conceito, seja de qualquer área do conhecimento, somente poderá ser expresso, dentro da sua linguagem conceitual.
Não se trata, portanto de falar a mesma linguagem dos adolescentes e dos jovens, mas de garantir a eles o acesso a uma linguagem específica. A máxima ‘tradutore, traditore’ pode ser aplicado neste contexto. Com o objetivo de criar um elo linguístico entre professor e aluno provoca-se um alijamento do conhecimento construído ao longo das gerações.
Para concluir este tópico, e questionar a pretensa afirmação de que os professores não estão capacitados para atender esta geração, mais um apontamento sobre esta questão da linguagem. Não cabe a escola acrescentar algo na linguagem do aluno? A não oferta da linguagem oficial, o não acréscimo à linguagem do quotidiano, implica, fundamentalmente, em negar a estes novos o acesso ao mundo dos adultos.
“São elas (as crianças), ou jogadas a si mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos.” (idem, 2003, p. 230-231)
Não se trata, portanto, de valorar as inúmeras formas de linguagem, a dos adolescentes, a dos jovens, a dos adultos. Em qualquer sociedade humana existe a linguagem informal, hodierna, e aquela que é tida como a oficial. Como, então, a escola pode negar a estes adolescentes e a estes jovens esta linguagem? Onde, fora da escola, eles terão a possibilidade de manuseá-las? A capacidade do professor de atingir estes adolescentes e jovens está no misto entre sua qualificação e, o fato de que ele é autoridade.
“A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.” (idem, p. 239)
A discussão, mais uma vez, não está na capacitação, nem na linguagem. Os alunos, ainda com dificuldade, compreendem o que diz o professor. O ponto é o que diz e, com qual intensidade o diz.
Nesta mesma linha de raciocínio encontra-se o maior e mais complexo dos discursos transformados em slogan. Trata-se de afirmar e, fez-se acreditar que ‘o professor deva dar uma aula gostosa e interessante ao aluno’. Para embasar tal ‘teoria’ apelou-se, ainda uma vez, para o que a mídia é capaz de realizar. Ela que é capaz de publicizar produtos e temas até então inimagináveis. Tal temática já fora abordado nos parágrafos anteriores. Ora, as questões a serem colocadas são estas. As mídias atendem os interesses e gostos de todos os que se voltam a ela? Todos aqueles que optaram, voluntariamente, a irem a um espetáculo, seja ele esportivo, musical, outros, foram/são atendidos nos seus interesses e gostos? O que se dirá então do professor que tem à sua frente um público que, muito, certamente, não estaria ali voluntariamente para realizar as tarefas específicas da escola?
O ponto, contudo não é este. O que este slogan não considera é que interesses e gostos são elementos estritamente subjetivos e, talvez possa ser dito, são, substancialmente, instintivos. Aplicando-se as categorias de privado e público, não estaria o interesse e o gosto no campo da primeira? E, sendo assim, não estaria em confronto permanente com aquilo que é publico? A pergunta é inevitável. A escola trabalha com elementos públicos ou privados? Pretender atender as demandas privadas não a afasta do seu scopo público? Arendt adverte afirmando que
“... quanto mais completamente a sociedade moderna rejeita a distinção entre aquilo que é particular e aquilo que é público, entre o que somente pode vicejar encobertamente e aquilo que precisa ser exibido a todos à plena luz do mundo público, ou seja, quanto mais ela introduz entre o privado e o público uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa, mais difíceis torna as coisas para suas crianças, que pedem, por natureza, a segurança do ocultamento para que não haja distúrbios em seu amadurecimento.” (idem, p. 238)
Este slogan que não delimita o espaço privado do espaço público, nem se dá conta dos critérios a serem usados em cada um dos espaços, oculta, também, a dimensão humana do professor que, por mais bem intencionado, se virá em apuros em tentar satisfazer os interesses e os gostos de cada um integrante da sua sala de aula.
Todas as questões que foram formuladas devem provocar inúmeras reflexões no espaço escolar. É o que se afirmou no início deste texto. Há de se pensar o caráter da escola como um todo e não, apenas, o caráter do ensino médio e da disciplina filosofia.
Tais discursos e slogans penetram o espaço escolar e interferem, fundamentalmente, na prática dos professores. A filosofia, não apenas enquanto disciplina, deve contribuir para que a escola, permanentemente, mantenha-se em reflexão. Este estado de reflexão é integrante do caráter da escola e é algo possível de ser realizado por ela. Ela, personalizada, em especial, pelos professores.

2. Repertório e criticidade
O segundo questionamento integra os slogans, ainda que seja de outra ordem. Trata-se de afirmar que os alunos não são críticos. Tudo que lhes é oferecido é acolhido sem questionamento, ou então, é rejeitado sem nenhuma avaliação prévia. A cópia automática, as ações que beiram ao descaso e, a dificuldade de produzir discursos, orais ou escritos, corrobora com a crença da apatia crítica dos referidos alunos. A questão a ser formulada é esta: é possível ser crítico sem que haja uma polêmica? Diante de uma questão e de solução, externamente, apresentada, como pode surgir a crítica? E, ainda que sejam apresentadas duas soluções dispare para a mesma questão qual é a garantia de que os alunos serão críticos? Por fim, a criticidade está na fala/atitude do professor ou na fala/atitude do aluno?
Mais uma vez o discurso/slogan esbarra no apontar o fim último para os alunos. Querer determinar a eles o que deverão fazer com a sua estada em sala de aula. É preciso de novo pensar sobre o caráter da escola. Mesmo a filosofia, enquanto disciplina, não garante que os seus alunos serão críticos. É verdade que a estrutura da filosofia remete à reflexão, isto já fora acenado antes, mas, não há garantia. O que fazer então? Oferecer aos jovens a tradição.
“(...) ensinar, transmitir às novas gerações o patrimônio cientifico, artístico e filosófico construído pelas gerações anteriores, fazer participar cada vaga de recém-chegados ao mundo da Natureza no mundo da cultura que os homens foram construindo e que as novas gerações, justamente porque vão à escola e aprendem o que aí se ensina, hão de amanhã conservar, prolongar, continuar.” (Pombo, impresso, 2003)
A crença contida nesta construção é de que, somente, poderá haver criticidade se for oferecido elementos, repertório, para alguém. Ser crítico implica no domínio de inúmeros conceitos e informações. Sem repertório, não há criticidade.
É próprio da escola, portanto, oferecer aos alunos o maior e mais qualificado repertório possível. Ela detém a literatura, a arte, a filosofia, as ciências em geral, os conceitos que foram construídos ao longo da história da humanidade. Tudo isto forma o grande repertório que possibilita o ingresso dos adolescentes e jovens na sociedade em que vivem e, a partir deles é possível ler criticamente o que o cercam . Quando as formulações teóricas se fazem ausente, a experiência de vida vem em socorro. Pode ser que uma pessoa não tenha tido contato com escola. Seja analfabeto e desprovido da iniciação promovida pela escola e, mesmo assim, tenha “sacadas” geniais sobre inúmeros temas presentes na sociedade. A experiência de vida pode suprir as deficiências teóricas. Mas, o fato é que, exigir dos alunos qualquer grau de criticidade, sem que se ofereça repertório, é no mínimo, um contrasenso. O pensamento e a reflexão não ocorrem sem a presença de elementos a serem relacionados.

3. A aula
O questionamento que segue é decorrência do que vem sendo apresentado. A escola pode, e deve ser promotora do acesso a tradição e promover reflexões, sobretudo, aquelas que dizem respeito a ela própria. Neste sentido a ação fundamental da escola irá ocorrer na sala de aula. É a aula, o lugar por excelência, onde a escola pode atuar junto aos alunos.
“(...) a aula é o grande ritual voltado para o conhecimento, pois, é nela que a escola, por meio do professor, disponibiliza a produção e a experiência humana sistematizada, introduzindo os alunos no universo humano.” (Oliveira, 2008, p 78)
A atenção neste sentido, não está no ‘como fazer’ (metodologia) a apresentação do repertório, mas, em separar aquilo que de fato faz a diferença. Isto que faz a diferença não se conjuga, diretamente, com aquilo ‘que se fará’, posteriormente, com a sua aquisição. Cabe a escola fazer aquilo que lhe compete. Ser crítica consigo mesma e, ofertar aos alunos aquilo que ela tem de precioso, ou seja, a herança cultural da humanidade. Neste sentido o interesse e o gosto não são critérios de primeira ordem, nem do aluno, muito menos do professor. Ambos estão a mercê do conhecimento, que muito lhes superam. Aliás, este é a única razão para se pensar no espaço escolar.
Com estas afirmações quer-se desprezar os sentimentos dos agentes envolvidos? As novas teorias da comunicação, da psicologia, das ciências neurolinguísticas, serão descartadas? Não, de forma alguma. Porém, há que se garantir aquilo que é próprio de cada instituição. Aquelas teorias serão aproveitadas para que com mais eficiência ocorra a disponibilização do repertório, que é próprio da escola.
Desta forma, até mesmo os projetos escolares, tão em voga, quebram a rotina do espaço escolar, mas, não substitui a aula. As estratégias e, as adaptações que se desejam pedagógicas e didáticas são bem vindas enquanto facilitadoras do fim último da ação do professor. É neste contexto que se concebeu o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’ . Ele teve como objetivo oferecer com mais intensidade aqueles saberes confiados à escola. O ponto de partida foi a filosofia, enquanto disciplina, mas com a compreensão de que ela (a filosofia) deveria extrapolar o espaço sala. Assim é que se pensou em fazer com que os alunos visualizassem como os conteúdos que, vias de regra, são oferecidos, separadamente, se relacionam, para além das respectivas disciplinas. O primeiro passo foi o de selecionar os conteúdos, os conceitos, os valores. Depois houve a necessidade de se verificar quais áreas eram as mais próximas para abordá-los. O grupo de professores lançou mão dos equipamentos da mídia, presentes na escola. Os materiais disponibilizados na rede de computadores, em vídeos, e demais informativos, somaram-se às fontes canônicas.
Apesar de toda mudança no formato, no final, não deixou de ser aula. Os conceitos e as teorias fizeram-se presentes. O formato não negligenciou aquilo que é próprio da escola. Fora um engodo? Não. O que fora feito ao longo do projeto não seria possível de ser realizado na estrutura atual do tempo relógio da aula.
Isto é a escola, que na figura do professor, não sabe fazer outra coisa a não ser expor aquilo que lhe é peculiar, ou seja, a herança cultural da humanidade. Tirar isto do professor, exigir que ele faça outra coisa, é alijá-lo de sua identidade.
Pode-se continuar a buscar um caráter para o ensino médio, para a filosofia, enquanto disciplina, mas estará sendo ocultado aquilo que é o básico, ou seja, questionar o que é a escola. O ensino médio é mais um etapa da escola e, enquanto unidade, ela continua sendo aquela que deve oferecer a herança deixada pelas gerações passadas aos novos. A filosofia, enquanto disciplina, deve promover a reflexão radical, no ambiente de sala de aula e, buscar extrapolar estes limites. ‘O que fazer’ com isto e ‘como fazer’ no quotidiano, crê-se que não é da sua competência. Cabe, sim, à escola fazer bem feito a sua parte, que já é muito, promover o ingresso destes novos no mundo dos adultos.






Bibliografia
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.

Carvalho, J. S. F. O discurso pedagógico das diretrizes curriculares nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 112, p. 155-165, 2001.

Kant, I. Textos Seletos, (trad) Floriano de Souza Fernandes, Petrópolis,Vozes, 1985.

Oliveira, J.A. Nós e a sala de aula. In: Martelli, M. e Polli, J. R. (orgs) Educar e Aprender. Jundiaí, In House, 2008.

Pombo, O. O insuportável Brilho da Escola. in Alain Renaut et allii, Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 31-59, 2003.

A importância da escrita e a responsabilidade de escrever

Jorge Alves de Oliveira

O ser humano pode ser caracterizado de diversas formas. Pode-se dizer, entre outras coisas, que ele é racional, que ele é filho de Deus, que ele é criativo, que ele é um sentimental. A lista seria enorme. Para esta reflexão, o destaque que se quer fazer, é sobre a dimensão da escrita. O ser humano é um ser que escreve. Este ato é corriqueiro para muitos, porém, não pode ser subestimado, sobretudo, nas sociedades que se assenta sobre a escrita.
Uma referência importante sobre o papel da escrita encontra-se na obra de Lewis H. Morgan (1818 – 1881). Este autor norte-americano – antropólogo e etnólogo – estabeleceu os critérios básicos, para identificar os estágios evolutivos de cada sociedade. Segundo ele e, a escola evolucionista, havia uma “... unidade psíquica do homem que permitia que todos os povos mais cedo ou mais tarde evoluíssem em sua cultura.” (Mello, 2005. p. 208) Assim, os povos que estivessem na selvageria – dominando o fogo – passariam para a barbárie – fazendo cerâmica, cultivando a terra, domesticando os animais – e, chegariam à civilização – realizando a escrita. (Morgan, 1877). Nota-se, portanto, que a escrita é colocada como sendo o critério central para se dizer do estágio maior a ser alcançado pelo ser humano.
Outro dado significativo da importância da escrita, derivado do entendimento acima, encontra-se na prática adotada, sistematicamente, pelos povos dominadores. Após subjugar um determinado grupo social, os dominadores, procuravam isolar ou eliminar as lideranças guardiãs da memória do grupo. As sociedades que tinham na oralidade a referência de sua identidade perdiam-na com a morte destes guardiões. Um exemplo real deste prejuízo encontra-se nas comunidades indígena e africana. Como remontar suas histórias se as fontes primárias foram mortas? Como superar as dificuldades de acesso às fontes que permanecem vivas? Por outro lado, uma vez que se tenha acesso às fontes vivas, como transformar estes relatos em material acessível à sociedade como um todo? Neste mesmo sentido, os documentos guardados nos museus, igrejas, cartórios, cemitérios, são brutos e necessitam de uma linguagem adequada à população em geral. Necessitam de uma tradução adequada ao fenômeno: escrita.
Mas, a importância da escrita não se encerra nestes apontamentos. É necessário que se atente para o requinte do ato de escrever. A escrita é possibilitada pela anatomia humana. O movimento de pinça, obtido pela presença do polegar opositor, garante ao ser humano a possibilidade de segurar o objeto, com o qual se escreve e, ter a precisão para traçar os contornos que dão forma às palavras. Além disto, o ato de escrever envolve o equilíbrio entre a emoção e a razão. É necessário que se tenha serenidade para escrever, ao mesmo tempo em que se acionam as faculdades mentais. Além do que é preciso ter conteúdo – teórico ou a experiência de vida – ou tão somente inquietações, que se quer convertido em tema a ser escrito.
A escrita, para além da tese evolucionista e do uso inadequado que se fez, é, ainda, o gesto de emancipação do ser humano. A possibilidade concreta de expressão, de perpetuação de uma ideia ou de um sentimento ou de um relato faz do ser humano alguém impar. A escrita exigirá a precisão daquele que escreve. A palavra justa que não dê margem para outra interpretação diferente daquela que se quis comunicar.
A importância da escrita, por fim, é que ela coloca a necessidade de se escrever. Uma vez escrito, é preciso fazer visualizar estes escritos. Eles revelam como cada ser humano capta aquilo que o cerca. Um registro para a humanidade, de pessoas que não passaram pela vida, sem deixar o seu registro por escrito.
Esta segunda parte da reflexão busca associar a escrita com a responsabilização. Não se trata de censura, mas de se ter presente que o ato de escrever não é algo inocente. Um dos grandes fenômenos deste período contemporâneo é o da exposição. Não há indivíduo oculto, isolado. Há, sim, uma complexa rede que impede o anonimato. Primeiro, porque a própria existência física do indivíduo, já o coloca exposto. Este, indivíduo, é composto de um corpo e, este (corpo), manifesta o que ele pensa e sente. É com este corpo que ele luta e ocupa o espaço social. O corpo que lhe possibilita uma condição única frente aos demais indivíduos. Segundo, o indivíduo encontra-se exposto porque o meio em que ele vive solicita, o tempo todo, um posicionamento. A família, a escola, o trabalho, o grupo religioso, a mídia, entre outros, estão, continuamente, apresentando situações problemas e, ele, não pode se omitir. Aliás, a omissão já é um posicionamento. Por fim, uma terceira forma de exposição, é proporcionada pelos ‘olhares ocultos’, frente ao qual o indivíduo, não tem como se ocultar. Estes ‘olhares’, mantém o indivíduo vigiado vinte e quatro horas seguidas. Eles escancaram as ações do indivíduo e, recolhem elementos para que seja traçado o seu perfil. Exemplo concreto são as câmaras que estão espalhadas nas ruas, nas rodovias, nos prédios – públicos ou privados. ‘Olhares ocultos’ que substituem a presença física daquele que é tido como autoridade, responsável pela manutenção da ordem. Esta terceira formulação aproxima-se daquilo que Benthan conceituou como ‘panóptico’. Olgária Matos, no texto, “Sociedade: tolerância, confiança, amizade” (disponível na internet) escreve que o “... indivíduo se torna dócil, submetendo-se a uma vigilância tanto real quanto visual. O panóptico é um pequeno teatro, onde cada detento aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro para um público hipotético”.
Caso haja concordância com esta leitura e, de fato, os indivíduos estejam expostos, há que se verificar, também, que tal condição ainda lhe é agradável. Ainda segundo Olgária Matos, reinterpretando Foucault, “imagem e exposição total possuem no mundo do fetichismo significados secretos: ao mesmo tempo em que a imagem visível dos governantes deve ser periodicamente trabalhada, tudo deve ser mostrado a fim de torná-los próximos, já que tudo acompanhamos acerca de sua vida privada. Ao mesmo tempo, porém, há sempre nisto algo de inacessível, de implacável e estranho. Em outras palavras, a imagem pública, transforma-se em mercadoria e se comporta como as leis do mercado. A sociedade do direito vê-se sorvida pelo mundo anárquico da publicidade e do capital.”
A citação apresentada toma como referência o mundo político, mas, certamente, estende-se a todos os indivíduos. Vida privada, vida pública, vida expostas, misturam-se em meio as individualidades. O que surpreende, contudo, é que tal fenômeno, ainda que externo e imposto, vai ao encontro de alguns desejos secretos do próprio indivíduo.
É dentro deste contexto que o ato de escrever não é algo inocente, como se disse no início. Alguém poderá estar escrevendo apenas para ocupar o famigerado quinze minutos de fama. Estar expondo a sua vida apenas para não ser esquecido. A ideia de ser esquecido lhe acarreta um grande mal-estar. Não é sem sentido que as livrarias do mundo todo estão repletas de biografias e, este gênero, ocupa o ranking dos mais vendidos. Expor-se e olhar a vida do outro é um jogo fascinante, mas que traz consigo inúmeras questões, entre elas, a mais aguda: saber do outro, expor-se ao outro, para compor o que com ele?
Mas, certamente, haverá aqueles que escreveram como ato de deleite da alma humana. Expuseram suas impressões, as suas intimidades por meio deste jogo de palavras. O ato sublime de apresentar com palavras as apreensões e as sensações advindas da experiência humana de viver. O jogo de palavras onde o signo nem sempre designa o objeto e, por isto dá margem para as viagens em busca dos significados.
Por fim, encontraremos aqueles que se expuseram por meio do ato escrever tendo em vista as gerações que virão. Estes desejaram deixar um legado à humanidade. O fizeram comprometidos com uma causa. Eles desejaram a imortalidade? São humanos, portanto, é possível afirmar que sim. Contudo, a imortalização não se encontra no ato individual do escrever, mas, sim, no objeto público tomado como tema de sua escrita. No resultado público obtido por meio de seu ato de escrever. A beleza do ato de escrever, portanto, não reside numa suposta inocência, mas, sim no legado às gerações que virão.



Bibliografia

Mello, Luiz G. Antroplogia Cultural. Petrópolis. Vozes. 2005.

Morgan, Lewis H. A sociedade antiga. In: Castro, Celso (org). Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. 2005.